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  Warum es die Schule "richten" muss
Geschrieben von: Schulpfleger - 06-03-2020, 06:57 AM - Forum: Lehrplan 21 - Keine Antworten

Die Schule darf ihren Erziehungsauftrag nicht vernachlässigen

Wenn heute Rufe von Lehrern und Bildungspolitikern laut werden, die Schule könne es nicht mehr „richten“, wenn die Erziehung im Elternhaus ungenügend sei, zeigt, dass der Geist Pestalozzis in der Volksschule nicht mehr lebt.


Bei Pestalozzi steht – wie bei John Hattie – der Lehrer im Mittelpunkt und die Schule auf den drei Beinen Kopf, Herz und Hand oder Wissensvermittlung, Erziehung zum Mitmenschen und Praxisorientierung. Erziehung in Schule und Elternhaus gehen dabei Hand in Hand („Wie Gertrud ihre Kinder lehrt“). Was ist in der 30jährigen Reformära geschehen, dass die Volksschule heute kaum mehr in der Lage ist, ihren erzieherischen Auftrag (Zürcher Volksschulgesetz, Art. 2: „Die Volksschule erzieht zu einem Verhalten, das sich an christlichen, humanistischen und demokratischen Wertvorstellungen orientiert“) wahrzunehmen und die Chancenungleichheit immer grösser wird? Dabei wurde die Pädagogik anfangs 20. Jahrhundert um die Tiefenpsychologie bereichert, die es ermöglicht, dass man nicht mehr zum Erzieher „geboren“ werden muss, sondern dass man angewandte Erziehung auf wissenschaftlicher Grundlage lernen kann.

„Das Problem der Erziehung, wie es Eltern und Lehrer auf ihrem Wege vorfinden, ist eines der schwierigsten“. (Alfred Adler, 1904). Daran hat sich in den mehr als hundert Jahren, seit Alfred Adler, der Begründer der Individualpsychologie, diesen Satz prägte, nichts geändert. Mütter und Väter stehen einer Lebensaufgabe gegenüber, die eine der verantwortungsvollsten, komplexesten und anspruchsvollsten ist, wenn nicht sogar die anspruchsvollste überhaupt, nämlich die Herausforderung, dem „ungelernten Beruf“ Vater oder Mutter gerecht zu werden. Zugleich jedoch ist es die Aufgabe, für die es keine Ausbildung gibt – „Mutter“ und „Vater“ ist ein ungelernter „Beruf“. Die Erfahrungen der Eltern aus ihrer eigenen Kindheit, in der sie erzogen wurden, sind oft wenig hilfreich. Hier wäre eine breite Elternschulung nötig.

Wenn es die Eltern nicht “richten” können, bleibt jedoch nur noch die Schule. Wer sonst? Das ist ein altes Postulat, dass schon Heinrich Pestalozzi in seinen Büchern gefordert hat (Warum hört man nichts mehr über ihn?). Damit die Schule das schaffen kann, müssen die Lehrer zu Erziehern ausgebildet werden, wie das schon bei der Schulreform im Roten Wien in grossen Massstab organisiert wurde (Erziehungsberatungsstellen für Eltern und Lehrer). Die Aufgabe der Schule ist nicht nur die Vermittlung von Wissen sondern auch – wo nötig – die ergänzende Erziehung, weil jedes Kind ein Anrecht darauf hat. Die Lehrer müssen das mit den Politikern zusammen angehen und sie haben dabei die Führung zu übernehmen, weil sie die Fachleute sind. So wie sie es bei der Gründung der Volksschulen in den Schweizer Kantonen vorbildlich gemacht haben.

Warum stürzen die kompetenzorientierten OECD-Länder immer weiter bei PISA ab, während die asiatischen Länder mit dem traditionellen Klassenunterricht und der hohen Wertschätzung von Lernen und Lehrern die Siegerplätze belegen? Während bei uns reformfreudige Schulen von neoliberalen Stiftungen finanzierte Preise erhalten, verleiht die Universität Hiroshima jährlich den Pestalozzi-Preis an Schullehrer, die im Sinne Pestalozzis wirken, wie der mit dem Film „Children Full of Life“ weltweit bekannt gewordene japanische Lehrer Toshirō Kanamori.
 

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  Immer mehr Analphabeten bei Schulabgängern
Geschrieben von: Schulpfleger - 06-03-2020, 06:55 AM - Forum: Integration - Keine Antworten

Seit 2012 geht es mit den Lesefähigkeiten der Schweizer Schüler signifikant bergab. Mittlerweile liegt die Schweiz sogar unterhalb des OECD-Durchschnitts von 75 Ländern. Das zeigen die Resultate des Leseverstehens, die von PISA 2018 in Abschlussklassen ermittelt wurden. Die dabei gemessenen Fähigkeiten stimmen grösstenteils mit den im Lehrplan 21 gestellten Kompetenzanforderungen überein und dienen daher als wichtige Rückmeldung zum Leseunterricht an Schweizer Schulen. 24 Prozent der Schulabgänger erreichen bloss die unterste von sechs Kompetenzstufen – sie verstehen die wörtliche Bedeutung von Sätzen oder die Hauptaussage von Texten nicht. Wenn wir dazu noch die Schüler im zweittiefsten Niveau addieren, dann liegen wir knapp bei der Hälfte der Schüler.

Jeder erfahrene Lehrer kann bereits ab der 1. Klasse mit grosser Wahrscheinlichkeit vorhersagen, welche seiner Schüler einmal zu den 24 Prozent funktionalen Analphabeten gehören werden. Es sind diejenigen mit Lernschwierigikeiten aus ganz unterschiedlichen Gründen. Allen gemeinsam ist, dass sie sich das Lernen nicht mehr zutrauen, weil sie tagtäglich empfinden, dass sie mit den Klassenkameraden in der Regelklasse nicht mithalten können. Da sie kaum je ein Erfolgserlebnis machen können, werden sie immer entmutigter und ihre Stofflücken immer grösser. Was tun? Der Lehrer kann diese Kinder stundenweise Spezialisten (Heilpädagogen, DaZ usw.) überlassen und sein Lernarrangement überprüfen, ob es für diese Schüler taugt oder kontraproduktiv wirkt, usw. Kann er seine Methodenfreiheit nicht ausüben, müsste er an eine Schule wechseln, wo das noch möglich ist.

Warum hat die Schule vor den Reformen kaum Analphabeten produziert? Schüler mit wenig Deutschkentnnissen wurden in Deutschklassen beschult. Schüler mit Entwicklungsrückständen und langsame Lerner konnten die 1. Klasse in zwei Jahren absolvieren. Für schwache Schüler gab es Kleinklassen mit verschiedenen Niveaus. Wer Ende Schuljahr das Stoffziel nicht erreicht hat, musste unter Umständen eine Klasse repetieren. Jeder Lehrer war darauf bedacht, dass der Lehrer der nächsten Klassen nicht Stofflücken aufholen musste, sondern mit seinem Stoff beginnen konnte. Alles war darauf ausgerichtet, möglichst homogene Klassen zu bilden, um jeden Schüler an einem optimalen, effektiven Klassenunterricht teilhaben zu lassen, bei dem er möglichst viele Erfolgserlebnisse machen konnte. Die sogenannte Separation hat die Chancengleichheit verwirklicht, während die sogenannte Integration ein Heer von Schülern „produziert“, die kaum einen Beruf erlernen können.

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  Aufbruch zu neuen Ufern - Hamburger Schulreform von 1919
Geschrieben von: Schulpfleger - 05-18-2020, 01:19 PM - Forum: Lehrplan 21 - Keine Antworten

Aufbruch zu neuen Ufern - Hamburger Schulreform von 1919
Von Frau Dr. Barbara Müller Gächter

Freie Hansestadt Hamburg
In der Freien Hansestadt bestand seit dem 12. Jahrhundert eine republikanische Tradition. Die Stadt wurde mit einem mehrstufigen System von Selbstverwaltungsgremien regiert.
Hamburg erhielt 1215 den Zuspruch zur Freien Reichsstadt und war wie der Kanton Uri mit seinem Freiheitsbrief von 1231 reichsunmittelbar direkt dem römisch-deutschen Kaiser unterstellt. Am 18. Februar 1529 folgte Hamburg der Reformation. Am Wiener Kongress 8. Juni 1815 erhielt Hamburg die Bundesakte und trat als souveräner Staat dem Deutschen Bund bei.

Erste Deutsche Republik

Am 9. November 1918 wurde die erste deutsche Republik ausgerufen. Mit der „Weimarer Republik“ bestand erstmals eine parlamentarische Demokratie in Deutschland. In Hamburg verzich-teten die Sozialdemokraten 1919 trotz absoluter Mehrheit darauf, den Senat allein zu bilden. Sie teilten die Verantwortung mit Angehörigen der Vorgängerregierung und boten sogar dem parteilosen Ersten Bürgermeister Werner von Melle die Fortsetzung seiner Tätigkeit an. So sicherten sie in den unruhigen Zeiten des politischen Umbruchs Erfahrung und Sachverstand für die Hansestadt und darüber hinaus die traditionellen Verbindungen zum Hamburger Grossbürgertum.

Die neue Verfassung festigte am 9. Januar 1921 die politische Bedeutung des Parlaments. Die Bürgerschaft war seitdem alleiniger Gesetzgeber, bestimmte das Budget, wählte den Ersten Bürgermeister und kontrollierte den Senat. Die Nationalsozialisten lösten 1933 das Parlament gewaltsam auf. Seit 1946 kann die Bürgerschaft wieder frei wählen.

Zeitgeist um die Jahrhundertwende

Gegen Ende des 19. Jahrhunderts folgten den angestrebten Veränderungen der französischen Revolution verschärfte Klassenkämpfe, dem gewonnenen deutsch-französischen Krieg von 1871 der Militarismus, dem industriellen Aufschwung in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts ein Zivilisationsschub mit Maschinengeist und preussischem Drill. Das Proletariat sollte sein Selbst in der produktiven Tätigkeit als „Werkmensch“ verwirklichen. Die Identifikation mit Macht und Maschine wurde auch zum Erziehungsziel.

Anfang des 20. Jahrhunderts versuchte man mit der sozialistischen Bewegung lebensre-formerische und sozialutopische Ideen umzusetzen. Die Bücher von CHARLES DARWIN (1809 – 1882), ERNST HAECKEL (1834 – 1919) und KARL MARX (1818 – 1883) wurden allgemein gelesen. Einerseits wurden immer grössere politische, wirtschaftliche und soziale Einheiten angestrebt, andererseits zerfiel das zuvor gelebte Wertesystem und somit der innere Zusammenhalt.
Gegen diese Einseitigkeiten nahm die Hamburger Lehrerschaft Stellung.

Volksschullehrerschaft und Reformbewegung in Hamburg
Die Hamburger Lehrer stammten zu vier Fünftel und die Lehrerinnen zur Hälfte aus der Hamburger Umgebung, einerseits wegen der besseren Bezahlung, besonders aber auch wegen des liberalen Schulwesens. Ein beachtlicher Teil kam aus der Arbeiterschaft, der sich ausserhalb der Standesprivilegien eine höhere Bildung erworben hatte. Zudem liess die in den 1870er Jahren neu gegründete „Lehrerbildungsanstalt den jungen Leute Gewis-sens- und Lernfreiheit ohne Beaufsichtigung. Lehrerorganisationen ersetzten die fehlen-den sozialen Bindungen und boten die Möglichkeit zur Mitarbeit in allen Bürgervereinen. 1896 erwarben viele das Bürgerrecht. Sie verstanden sich als Träger einer Volkskultur für alle Schichten mit dem an sich selbst gestellten Auftrag, an der Volksbildung unmittelbar teilzunehmen und auf die politischen Verhältnisse einzuwirken.

„In jedem sechsten, siebten Arbeiterwohnhaus war ein Lehrer, der alles gab. Der Volksschullehrer musste alles können, denn Lehrer sein, hiess Beistand sein. … ‚ Wir wollten nicht die Schule ändern, sondern durch die Schule die menschliche Gesellschaft. Die Volksschullehrer wollten dafür sorgen, dass bei der breiten Masse die Gehirne zu arbeiten beginnen. Wir wollten in der Volksschule erreichen, dass die Schulkinder nicht auf Pauken und Drill reagieren, sondern die Kräfte in sich spüren und etwas aus sich machen, nicht nur in der Arbeit, sondern auch in der Freizeit‘“. (RÖDLER S. 58)

Die künstlerische Erziehung wurde zum Hebel, der die damalige pädagogische Welt aus den Angeln heben sollte. Der ehemalige Lehrer ALFRED LICHTWARK, machte als Direktor der Hamburger Kunsthalle, 1886 im „Schulwissenschaftlichen Bildungsverein“ öffentlich klar, dass Zeichenunterricht über gewerbliche Zwecke hinaus „in den Dienst der gesamten geistigen Entwicklung“ gehöre. Ab 1888 führte er Lehrer und Schulkinder in die Kunsthalle mit der Überzeugung, „dass kein Wissen so fest in uns hafte, so lebendig in uns wirke und sich so leicht in Können umsetze, wie das erlebte Wissen“.

Der Kern der Reformbewegung bildete eine zehnköpfige Lehrerschaft (Reformer William Lottig, Heinrich Wolgast, Carl Götze) die nach einer andern Form der Schulbildung suchte und die den bisherigen methodischen Rahmen sprengen sollte. In Hamburg war auch die Zentrale des "Bundes für Schulreform“ (Allgemeiner deutscher Verband für Erziehungs- und Unterrichtswesen), der reformorientierte Lehrer aller Schularten, Vertreter der Schulverwaltungen, Universitätsdozen-ten und interessierte Laien vereinte und von 1908 bis 1933 existierte.

Als erstes wehrten sie sich gegen die 1872 eingeführte Herrschaft des Hauptlehrers, der alles bestimmte ohne Einbezug der Lehrerschaft. Als ihre pädagogische Aufgabe strebten sie an, „die Bedingungen zu schaffen, unter denen Kinder heranwachsen können zu selbständigen, urteilsfähigen, verantwortungsvoll handelnden, also freien Menschen, die als solche ihr Verhältnis zur Welt, als Weltanschauung, auch ihr Verhältnis zum Klassenkampf selbst bestimmen.“ (RÖDLER S. 267) Für sie war klar, dass sich Schulreform aus der Arbeit mit den Kindern entwickeln müsste und dass sie die Unterrichtsarbeit entsprechend den „inneren Notwendigkeiten“ zu gestalten hätten. Sie lehnten es ab, sich „irgendwie von den Anforderungen eines Berufs, des Wirtschaftslebens, des Daseinskampfes“ im geforderten Schulunterricht leiten zu lassen. 1905 wurde vom „pädagogischen Ausschuss“ der Lehrerschaft die Einführung einer Versuchsschule gefordert und ein entsprechender Lehrplan eingereicht, was die Oberschulbehörde als untauglich zurückwies.

Novemberrevolution 1918 und Einführung von Schulreformen
Die radikalen Veränderungen des Hamburger Schulwesens waren bestens vorbereitet, als am 6. November 1918 in Hamburg die Revolution ausbrach, nachdem am 3. November die Kieler Matrosen mit ihrem Meutern der Fortsetzung des 1. Weltkrieges ein Ende setzen. Die Ereignisse überstürzten sich. Arbeiter – und Soldatenrat entmachteten am 12. November Bürgerschaft und Senat. Der Senat wurde am 18. November bereits wieder eingesetzt, da die Kreditfähigkeit der Stadt in Gefahr geriet.

Während dieser kurzen Zeit der entmachteten Regierung wurden die Entscheide getrof-fen, mit denen die Lehrer der Hamburger Reformbewegung die Rahmenbedingungen für ihre spätere Arbeit sicherten. Der treibende Anstoss kam von der Junglehrerschaft. Diese war in der Erlebniswelt von Jugendbewegung, „Wandervogel“ und „freideutsche Jugend“ gross geworden und nun von den Grauen des Kriegs gezeichnet. Einen Tag nach Revolutionsausbruch, am 7. November 1918, forderten sie den Arbeiter- und Soldatenrat auf, für den nächsten Tag eine allgemeine Lehrerversammlung einzuberufen.

Diese erfolgte dann am 12. November 1918 in einer beispiellosen Aufbruchstimmung mit 2300 Beteiligten in zwei Sälen. Auch die Vertreter der höheren Schulen und der Professorenkonvent des Hamburger Vorlesungswesens waren anwesend, aber die Jungen ergriffen das Wort. Nahezu einstimmig wurden die vier von der Reformbewegung vorgelegten For-derungen angenommen:

1. Schaffung eines Reichsschulgesetzes
2. Schaffung einer Einheitsschule
3. Selbstverwaltung der Schule
4. Glaubens- und Gewissensfreiheit

Sofort wurde ein Lehrerrat gewählt mit 14 Volksschullehrern, 8 Volksschullehrerinnen,
6 Oberlehrern, 2 Oberlehrerinnen und 2 Mitgliedern aus dem Professorenkonvent. An vier Tagen der Woche kam der Lehrerrat zusammen und erarbeitete das möglich Schei-nende:

- Lehrmittel- und Schulgeldfreiheit an Staatsschulen
- Aufhebung der staatlichen Vorschulen
- Vierjähriger gemeinsamer Unterbau
- Revision der Lehrpläne
- Einrichtung der schulischen Selbstverwaltung unter Beteiligung der Eltern und Schülerschaft
- Abschaffung des Religionsunterrichts an Staatsschulen

Versuchsschulen
Es wurde festgelegt, dass vier Versuchsschulen an Ostern 1919 mit ihrer Arbeit beginnen sollten. Diese vier Versuchsschulen wurden ausdrücklich von der Lehrplan- und Lehrzielbildung und von der Bindung an einen bestimmten Schulkreis befreit. Zwei führende Reformer gehörten zur Schulsynode und leiteten eine der zukünftigen Versuchsschulen.

Es ging den Reformern um die „nüchterne Schulentwicklung“, nicht um „ den Glanz herrlicher Ideen, wie sie seit tausend Jahren die Menschen narren.“

Es ging den Reformern um die „nüchterne Schulentwicklung“, nicht um „ den Glanz herrli-cher Ideen, wie sie seit tausend Jahren die Menschen narren“ (RÖDLER S. 74) Regelungen wurden jedoch nicht stur gehandhabt, sondern „durch das reflektierende sich Einlassen auf eine sich entwickelnde Dynamik des Schullebens“ waren immer auch Abweichungen möglich.

Lernen wurde als ureigenste, im Menschen angelegte Aktivität erkannt, dies vom ersten Lebenstag an, das sich durch Interesse zeigt und dies sollte auf allen Stufen berücksichtigt werden. Die Gesetze des Lernens und der Entwicklung sollten entdeckt und mit einem entsprechenden Unterricht erprobt und bestätigt werden können.

Die Versuchschule wurde 1924 so definiert: „Versuchsschule heisst nicht, wir machen methodische Versuche, sondern der Staat macht den Versuch, die Schule auf pädagogische Selbstverwaltung zu stellen“.

Quellen:
- Grunder Hans-Ulrich (2014): Kämpfen gegen Windmühlen und reale Mächte. William Lottigs Tagebuch (1919- 1921) als Ausdruck der politischen, pädagogischen und schulinternen Machverhältnisse in einer Hamburger Gemeinschaftsschule zu Beginn der 1920er Jahre Vol. 50, No. 5, 580-598.

- Rödler Klaus (1987): Vergessene Alternativschulen. Geschichte u. Praxis der Hamburger Gemeinschafts-schulen 1919 – 1933, Weinheim/München/Juventa

- Gläss Theodor(1952: Pädagogik vom Kinde aus. Aufsätze Hamburger Lehrer. Kleine pädagogische Texte.
Heft 26, hrsg. Von Nohl/Weniger/Geissler, Weinheim/Belz

- Müller Gächter Barbara (1998): Zweiter Teil der Lizentiatsarbeit: Aus der Praxis einer der Hamburger Ge-meinschaftsschulen. Unveröffentlicht

- Hamburg Geschichtsbuch: Schule in der Weimarer Republik https://geschichtsbuch.hamburg.de/epochen/weimarer-republik/schule-in-der-weimarer-republik/

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  Historia magistra vitae - Der Wahrheit verpflichtet
Geschrieben von: Schulpfleger - 05-15-2020, 09:28 AM - Forum: Lehrplan 21 - Keine Antworten

Ein Geschichtslehrer kritisiert in seinem Condorcet Blog-Artikel die März-Nummer des LCH-Organs „Bildung Schweiz“, wo in einem interessanten geschichtlichen Überblick von 3500 Jahren die Erzgewinnung in der resourcenarmen Schweiz und speziell das Bergwerk Herznach behandelt wird. Wer jetzt erwartet hätte, dass er als Historiker die Arbeit gewürdigt und sich beim LCH für diese fixfertige Unterrichtslektion bedankt hätte, wird enttäuscht. Vermutlich ist der Artikel ja als Provokation gedacht, um eine Diskussion auszulösen?

Seine Kritik gipfelt im ungeheuren Vorwurf, dass beim Bergwerk nicht erwähnt wurde, dass die Schweiz mit Nazi-Deutschland kollaboriert hätte. Dazu empfiehlt er den Bergier-Bericht, der diese ungeheuerliche Behauptung abstützen würde. Wenn diese Behauptung aus der Perspektive eines Privatmannes oder eines Parteimitgliedes gefallen wäre, könnte ich hier aufhören.

Vermutlich ist es hier aber die Perspektive eines nachgeborenen Geschichtslehrers, der von einem Staat gut bezahlt wird, den unsere Väter im Krieg verteidigt und anschliessend aufgebaut haben. Weil der Vorwurf an die Adresse der Generation unserer Väter geht, die sich nicht mehr wehren kann, werde ich das für sie machen. 

Die Geschichte ist der Bote der Antike, das Licht der Wahrheit, der Lehrer des Lebens (Cicero)

Ich war immer der Meinung, dass die Historiker versuchen, sich in die damalige Lage zu versetzen, um die Beweggründe und Umstände der damaligen Zeit zu verstehen und nicht sie aus heutiger Zeit zu be- oder verurteilen. Was die Beurteilung im Unterricht angeht, muss sich der Lehrer an den Artikel 4 des Bildungsgesetzes halten, der besagt, dass die staatlichen Schulen politisch und konfessionell neutral sind. Nun haben auch Lehrer eine politische Meinung, und die dürfen sie natürlich auch äussern. Für alle Lehrer gilt erst einmal das Recht auf Meinungsfreiheit. Im Unterricht müssen sie sich allerdings zurückhalten, damit ihnen nicht der Vorwurf der Indoktrination gemacht werden kann.

Der Sinn des Neutralitätgebots ist, die Chancengleichheit der Parteien und die freie politische Willensbildung in der Demokratie zu sichern. Die (zukünftigen) Wähler sollen ihr Urteil in einem freien und offenen Prozess der Meinungsbildung fällen können. Lehrer dürfen Schülern ihre eigene Meinung nicht aufdrücken, sie müssen unterschiedliche Positionen aufzeigen, damit die Schüler selbstständig politisch entscheiden.

Das Neutralitätsgebot verlangt von einem Lehrer, der den Schülern erklärt, dass der Bergier-Bericht die Behauptung, die Schweiz sei ein Nazi-Komplize gewesen, beweisen würde, der muss auch das gegenteilige Statement von Jean-François Bergier erwähnen:

„Dieser Link suggeriert, dass die Schweiz im Zweiten Weltkrieg Komplizin der Nazis war. Das ist nicht nur vollkommen falsch, sondern schlicht und einfach eine Ungeheuerlichkeit.“ Jean-François Bergier, 2002.

Der Vorsitzende der Bergier-Kommission, Jean-Francois Bergier, kritisierte das Eisenstat-Buch, das die Komplizenschaft der Schweiz mit den Nazis suggerierte, folgendermassen: „Dieser Link suggeriert, dass die Schweiz im Zweiten Weltkrieg Komplizin der Nazis war. Das ist nicht nur vollkommen falsch, sondern schlicht und einfach eine Ungeheuerlichkeit.“ Tages-Anzeiger vom 17. Dezember 2002.

Wer den Bergier-Bericht empfiehlt, der kaum jemand wirklich gelesen hat, muss auch immer erwähnen, dass er ein Produkt staatlicher Geschichtsschreibung ist, das unter dem Druck ausländischer Mächte entstand, was für eine Demokratie höchst ungewöhnlich ist. Ausserdem darf nicht verschwiegen werden, dass er wegen seiner Einseitigkeit und weil er die Zeitzeugen nicht zu Worte kommen liess, höchst umstritten ist.

Wer der Situation der Schweiz im Zweiten Weltkrieg gerecht werden will, muss immer auch erwähnen, dass die Schweiz von Mitte 1940 bis im Herbst 1944 von den Achsenmächten umschlossen und erpressbar war. Die Schweiz war deshalb fast während des ganzen Krieges den Erpressungen der Achsenmächte ausgeliefert und gleichzeitig denjenigen der Alliierten, weil diese die Schweiz mittels Blockadepolitik erpressten. Als Binnenland hat die Schweiz keinen eigenen Zugang zum Meer und musste Kohle, Kautschuk, Erz usw. durch die von den Achsenmächten besetzten Gebiete transportieren.

Das Hauptproblem blieb während des ganzen Kriegs die Versorgung mit lebensnotwendigen Gütern. Gemäss dem Bergier-Bericht, waren die USA nicht mehr bereit, ein Land wie die Schweiz mit Nahrungsmitteln zu beliefern. Die Schweiz sollte gegen ihren Willen als „Waffe“ gegen Deutschland benutzt werden. Nur dank der Anbauschlacht und der Rationierung fehlte es nie an Grundlebensmitteln. Die Schweizer Bevölkerung hatte allerdings nur einen Drittel der Nahrungsration, die ein amerikanischer Soldat zugeteilt erhielt.

Zum Abschluss ein Zitat des amerikanischen Historikers Stephan P. Halbrook, 1998:
„Als vor drei Jahren Angriffe gegen die Schweiz begangen, war ich erstaunt, in welchem Mass die historische Wahrheit durch reine Propaganda verdrängt worden war. Die bedeutenden schweizerischen Institutionen, welche die Gründer Amerikas beeinflusst hatten, waren diesselben, welche die Schweiz befähigten, sich dem Nazismus zu widersetzen.“

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  Warum nicht vom PISA-Sieger China lernen?
Geschrieben von: Schulpfleger - 05-12-2020, 02:42 PM - Forum: Lehrplan 21 - Keine Antworten

China hat eine der ältesten und längsten Traditionen im Bildungswesen, die allerdings immer wieder durch schwere Rückschläge unterbrochen wurden. Das gegenwärtige Schulsystem mit dem Pisa-Spitzenplätze erreicht werden, wurde ab Mitte der 1980er Jahre aufgebaut.

Die geistige Entdeckung Chinas war eines der Ergebnisse der Aufklärung. „Diese Völker“, schrieb Diderot über die Chinesen, „sind allen andern Völkern überlegen an Alter, Geist, Kunst, Weisheit, Politik und in ihrem Geschmack für die Philosophie.“ „Die Grundsubstanz dieses Reiches“, sagte Voltaire, „hat Jahrtausende überdauert, ohne dass sich das Recht, die Sitten, die Sprache, ja selbst die Kleidung merklich verändert hätten.“

Tausendjährige Hochkultur
                                                           
Das erste Bildungswesen existierte von 1600 bis 1046 v. Chr. während der Shang-Dynastie und war von der konfuzianischen Philosophie geprägt. Aus dieser Zeit sind die ersten Vorformen der heutigen chinesischen Schrift auf Orakelknochen überliefert. Staatliche Akademien (Shuyuan) boten ab dem 9. Jahrhundert Bildung auf universitärem Niveau an. Daneben gab es Schulen in daoistischen und buddhistischen Klöstern. Das Kaiserreich bot während mehr als tausend Jahren allen Menschen demokratisch die Möglichkeit einer Schulung, um die Ausübung des Regierungsamtes aristokratisch auf diejenigen zu beschränken, die sich als die Besten erwiesen. Es gab jedoch keine Schulpflicht. In Europa dauerte es bis ins späte 19. Jahrhundert, bis sich bei der Besetzung öffentlicher Ämter ähnliche Grundsätze durchsetzen konnten.                                                                                        
                                                       
Kolonialisierung zerstörte das Bildungswesen

Im Zuge der Kolonalisierung Chinas durch die europäischen Grossmächte und die Vereinigten Staaten brach das Bildungswesen in der Mitte des 19. Jahrhunderts fast völlig zusammen und die Analphabetenrate lag bei 80 Prozent. Nach der Wiedervereinigung Chinas im Jahre 1928 begann die Kuomintang Partei mit einer landesweiten Schulreform, um die Entwicklung der Republik und der Wirtschaft zu fördern. Der Chinesische Bürgerkrieg (1927-1949) verhinderte die Umsetzung dieser Pläne.

Schwieriger Wiederaufbau nach sowjetischem Muster

Nach der Gründung der Volksrepublik China im Oktober 1949 wurde zuerst die Grundschule nach dem Vorbild der Sowjetunion mit einer allgemeinen Schulpflicht eingeführt. Später wurden die Universitäten mit Hilfe sowjetischer Berater aufgebaut. Die Lehrmittel wurden aus der Sowjetunion importiert und übersetzt. Ebenso wurde deren Fächerkanon an den Schulen und Universitäten übernommen. Trotz grossen Anstrengungen der Kommunistischen Partei Chinas gelang es vorerst nicht, ein flächendeckendes Schulsystem einzuführen. Um das Analphabetentum besiegen zu können, wurden von 1949 bis 1951 über 60 Millionen Bauern an Winterschulen unterrichtet. In den 1950er Jahren entstanden in den Städten der neuen Volksrepublik China eine Reihe von berufsbildenden Facharbeiter- und Fachmittelschulen nach dem Vorbild der Sowjetunion. In diesen Schulen lernten die für den Wirtschaftsaufbau dringend benötigten Arbeitskräfte als Erstes Lesen und Schreiben. Bis 1957 besuchten fast 50 Prozent aller Schüler der Mittelschulstufe diese berufsbildenden Schulen. Die Ausrichtung des Bildungswesens am sowjetischen Vorbild endete mit dem gegenseitigen Konflikt (1950er bis 1980er Jahre).

Mit der Kampagne des „Großen Sprungs nach vorn“ von 1958 bis 1961 sollten die drei Unterschiede Land-Stadt, Kopf-Hand, Industrie-Landwirtschaft eingebnet werden. Als Gegenreaktion und Kritik am sowjetischen Modell, das sich vor allem auf die Industrie konzentrierte, wurden in China sämtliche Programme auf die Landregionen zugeschnitten. Dazu wurden überall, wenig beliebte, landwirtschaftliche Mittelschulen (Arbeits- und Lernschulen) eingerichtet, bei denen neben dem Lernen auch gearbeitet wurde (Schulgarten, Fabriken). 1965 besuchten rund 85 Prozent der sechs- bis zwölfjährigen Chinesen eine Grundschule. Die Lehrerausbildung hinkte der gestiegenen Schülerzahl hinterher und verschlechterte das allgemeine Bildungsniveau. Bei den Hochschulen nahmen die Neugründungen und die Studentenzahlen zu.

Erneuter Niedergang durch die Kulturrevolution

Die „Kulturrevolution“ von 1966 bis 1976 führte zum erneuten Niedergang des Bildungswesens. Fast alle Schulen des Landes und die Universitäten waren längere Zeit geschlossen. Schüler und Studenten wurden politisiert, statt Aufnahmeprüfungen gab es politische Empfehlungen, um damit eine Elitebildung verhindern zu können. Die Hochschulausbildung wurde auf drei Jahre verkürzt und die Studenten für einen vorgängigen zweijährigen Arbeitseinsatz in der Landwirtschaft verpflichtet.                                                                                                                                                        

Reform- und Öffnungspolitik

Bildung und Erziehung in der Volksrepublik China sind zu Beginn des 21. Jahrhunderts
von den Ideen von Konfuzius, Menzius, Mao Zedong und Deng Xiaoping geprägt. Nach Maos Tod erfolgten ab 1978 im Zuge der Reform- und Öffnungspolitik mehrere Schulreformen. Die Schulzeit wurde sukzessive auf zwölf Jahre erweitert und der zweijährige Arbeitseinsatz für Hochschulbewerber entfiel.

Ab Mitte der 1980er Jahre investierte der chinesische Staat grosse Summen in sein Bildungssystem. Der im Mai 1985 veröffentlichte „Beschluss über die Reform des Bildungswesens“ bildet bis heute die Grundlage für das Schulsystem. 1986 wurde eine allgemeine neunjährige Schulpflicht eingeführt. Auf der Grundlage des Bildungsgesetzes von 1995 und des Berufsbildungsgesetzes von 1996 soll der Forderung nachgekommen werden, dass möglichst jeder chinesische Arbeitende beim Eintritt ins Berufsleben über eine berufliche beziehungsweise schulische oder gar akademische Ausbildung verfügt. Weitere Schulreformen erfolgten in den Jahren 1996, 1999 und 2006.
Dezentrale Bildungshoheit

Das Ministerium für Bildung in Peking, welches die Rahmenkompetenz für Strukturen im Schul- und Hochschulwesen ausübt, ist die oberste Bildungsbehörde. Deren Befugnisse wurden in den 1990er Jahren zugunsten der verfassungsrechtlich garantierten Autonomierechte der Provinzen reduziert. Diese können Bildung in finanzieller, personeller und inhaltlicher Hinsicht grundsätzlich autonom umsetzen.
China nimmt am UNESCO Bildungsprogramm „Education for All“ (EFA) teil. Es hatte 2001 einen Alphabetisierungsgrad von 98 Prozent der Bevölkerung erreicht. Seit der Bildungsreform von 2006 dürfen während der Schulpflicht keine Schulgebühren und Extragebühren (Nachhilfestunden) an Schulen erhoben werden.

Freiwilliger Kindergarten

Der Besuch des Kindergartens ist freiwillig und wird von Städten, Gemeinden, Kirchen, Betriebe und Privaten angeboten. Er kann im Alter von drei bis fünf Jahren beginnen und dauert bis zum sechsten oder siebten Lebensjahr. Im Vordergrund steht eine altersgerecht emotionale Erziehung, die Kinder pädagogisch und sozial auf den Besuch der Grundschule vorbereitet. Kindergartenlehrer besuchen vier Jahre lang eine berufsbildende Sekundarschule. Im Kindergarten unterrichten drei Kindergärtnerinnen eine Gruppe von etwa 35 Kinder.

Sechs Jahre Grundschule

Die Grundschule, meistens als Ganztagesschule, dauert sechs Jahre, in ländlichen Gegenden teilweise fünf. Die Kinder werden mit sechs oder sieben Jahre eingeschult. Die Anzahl der Schulstunden beträgt 26 bis 30 pro Woche, eine Unterrichtseinheit dauert 50 Minuten. Zu den Fächern gehören: Chinesisch, Mathematik, Sport, Naturwissenschaften, Musik und Kunst und ab der 3. Klasse Englisch. Konfuzianische Lehrinhalte sind Teil des schulischen Bildungskonzeptes.

Sechs Jahre Sekundarstufe

Die Sekundarbildung an den Mittelschulen ist aufgeteilt in drei Jahre Unterstufe und drei Jahre Oberstufe. Dies können allgemeinbildende und berufsbildende oder technische Mittelschulen sein. Der Fächerkanon umfasst: Chinesisch, Mathematik, eine Pflichtfremdsprache (meist Englisch), Physik, Chemie, Biologie, Technik, IT, Sport, Kunst, Musik, Ethik, Wirtschaftskunde, Geschichte und Erdkunde. Eine Unterrichtseinheit beträgt 45 Minuten; pro Woche 35 Unterrichtseinheiten.

Effizienter Klassenunterricht, effektives Lernen

In der Praxis sind unsere „neuen Formen“ des Unterrichtens und Lernens in China bisher nur in begrenztem Umfang implementiert worden. Die Unterrichtsinhalte sind klar vorgegeben und daher praktisch identisch an allen Schulen. Es wird sehr nahe am Schulbuch gearbeitet. Wissensabfragen und Tests führen dazu, dass die Richtigkeit der Ergebnisse wichtiger sind als die Lernprozesse. Informations- und Kommunikationstechnologien werden meist nur von den Lehrkräften eingesetzt (Powerpoint-Präsentationen). Gemeinsamer Klassenunterricht, das Abfragen kurzer Antworten sowie das Antworten und Wiederholen im Chor sind weit verbreitete Unterrichtstechniken. Auswendiglernen, wiederholen und exaktes Einprägen ist nach chinesischer Auffassung eine ausgezeichnete Übung zur Ausbildung von zusätzlichen Fähigkeiten wie Geduld, Ausdauer und Konzentration auf eine bestimmte Sache wie das Schreiben und Lesen der komplexen chinesischen Schriftzeichen. Selbständiges Arbeiten und Gruppenarbeit werden seltener und nur kurz eingesetzt.

Wertschätzung von Lernen, Lehrern und Bildung

Eine internationale Forschungsstudie zeigt, was China und die anderen ostasiatischen Länder auszeichnet: Sie halten gute Leistungen nicht für nur auf die Schülergruppe mit hoher Intelligenz begrenzt, sondern pflegen eine demokratischere Einstellung: Fleiss und effektives Lernen eröffnen allen SchülerInnen ausgezeichnete Lernperspektiven (Konfuzius). Schulische Erfolge sind ihrer Überzeugung nach aber keineswegs eine Folge von Strebertum, das heisst von ehrgeizigem Egoismus. Leistungsstarken Schülern werden hohe soziale Kompetenzen zugeschrieben. Es ist attraktiv, in China gute Leistungen zu bringen. Chinesischen Schüler gehen, nicht wie bei uns, automatisch davon aus, dass ein Klassenkamerad mit sehr guten Leistungen über eine besonders hohe Intelligenz verfügen müsse. Dies stimmt mit der in vielen Studien gefundenen Überzeugung in asiatischen Kulturen überein, dass gute Leistungen vor allem Früchte von Fleiss und effektivem Lernen sind. Das hat wenig Ähnlichkeit mit unserem westlichen Druck-Drill-Demut-Stereotyp über das chinesische Bildungswesen. Gesellschaftlich geniesst der Beruf des Lehrers hohe Anerkennung, weil Wertschätzung gegenüber Lehrenden ein Aspekt der chinesischen Lerntradition ist.

Bei uns werden leistungsstarke Schüler für tendenzielle Streber gehalten, die sozial wenig kompetent sind, und man glaubt, dass ohne eine hohe Intelligenz die Aussichten auf sehr guten schulischen Erfolg klein wären. Wie auch die PISA-Studie zeigt, bringen asiatische Länder klar bessere schulische Leistungen, sie sind sogar in manchen Fächern um Schuljahre voraus. Es scheint daher höchste Zeit, dass wir uns ganz nüchtern fragen, was wir von China, dem Patentweltmeister und klaren PISA-Sieger lernen können.

Quellen:

Barbara Schulte: China. In: Die Bildungssysteme der erfolgreichsten PISA-Länder: China, Finnland, Japan, Kanada und Südkorea. Lund University, Schweden 2017.

Albert Ziegler, Bettina Harder, Susanne Trottler: Chinas Erfolg bei PISA: Zufall oder Artefakt? Landesweite Beratungs-und Forschungsstelle für Hochbegabung an der Universität Erlangen-Nürnberg 2014.

https://de.wikipedia.org/wiki/Schulsystem_in_der_Volksrepublik_China#cite_note-bc-7

https://blog.hueber.de/unterrichten-in-china-respekt-vor-dem-lehrer/

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  Volksschule ohne Demokratie?
Geschrieben von: Schulpfleger - 04-30-2020, 05:33 AM - Forum: Lehrplan 21 - Keine Antworten

Warum braucht die Demokratie die Volksschule und die Volksschule die Demokratie? Welche Folgen hat es, wenn die Volksschule als Unternehmen den Investor aus dem Aufsichtsrat verdrängt? Ein Blick zurück zeigt, wo wir heute stehen. Der Mensch kann die Zukunft nur so denken, wie er die Vergangenheit verstanden hat.

                         Hausvorstand als "Primus inter pares" – pädagogische Freiheit ohne Hierarchie bis 1990

Die Schweiz war bereits um 1800 eine eigentliche «Schulhochburg» und vielen anderen Staaten weit voraus. Gemäss der Stapfer-Enquête von 1799 besuchten fast alle Kinder die Schule. Die neuen freiheitlich-demokratischen Staatsverfassungen in der Regenerationszeit (1832-1839) begründeten in den Kantonen die eigentliche Volksschule, wie das Beispiel des Kantons Zürich zeigt:

Volksschule vom Volk für das Volk

Den Startschuss für die Zürcher Volksschule gab die vom Volk angenommene liberale Staatverfassung von 1831 mit dem Artikel 20: „Sorge für Vervollkommnung des Jugendunterrichts ist Pflicht des Volkes und seiner Stellvertreter. Der Staat wird die niedern und höhern Schul- und Bildungsanstalten nach Kräften pflegen und unterstützen.“ Auf dieser Grundlage entstand das Unterrichtsgesetz von 1832, das der Schule eine eminente staatspolitische Bedeutung zuschrieb: Sie hatte von jetzt an selbständig urteilende, verantwortungsbewusste Staatsbürger heranzubilden. Die Volksbildung wurde als wichtigste Voraussetzung für das Funktionieren eines demokratischen Staatswesens erachtet, damit es nicht der Pöbelherrschaft und dann der Oligarchie verfalle.
Die Volksschule hatte zwei entscheidende tragende Säulen: Erstens wurde sie als Stätte gesehen, welche die Kinder beider Geschlechter aller sozialen Schichten, aller Bekenntnisse und Begabungsstufen zur gemeinschaftlichen Erziehung vereinigt.  Zweitens war sie im Volk verankert, indem die Sorgepflicht und das Sorgerecht dem Volk (Schulgemeinde) übertragen wurde (Volkswahl der Lehrer und Schulbehörden, Laienaufsicht, Verantwortung für die Bereitstellung, Einrichtung und Unterhalt der Schulhäuser).  Das Unterrichtsgesetz von 1859 war ein mustergültiges Gesetzeswerk. Es wurde erst 2002 durch das neue Bildungsgesetz abgelöst, um das Schulwesen der Globalisierung anpassen zu können.

Erfolgreiche Neuerungen

Die wichtigsten Neuerungen waren die Einführung von Jahresklassen mit klar umschriebenen Lehrzielen und die obligatorische Alltagsschule (Unter- und Mittelstufe) mit 27 Wochenstunden für alle Schüler. Die obligatorische Volksschule erhielt eine klare, überschaubare Ordnung: Die Elementarschule (Unterstufe 1.-3.), die Realschule (Mittelstufe 4.-6.) und die Repetierschule (7.-9. Klasse). Die freiwillige Oberstufe war mit nur 6 Wochenstunden ungenügend ausgebaut und sollte erst mit der Teilrevision des Volksschulgesetzes von 1959 als obligatorische dreiteilige Oberstufe verwirklicht werden. Die Mitarbeit der älteren Kinder wurde vor allem im Sommerhalbjahr auf dem Bauernhof gebraucht. Die Schulpflicht half die Fabrikarbeit durch Kinder zurückdämmen.

Die Realien wurden in die Pflichtfächer aufgenommen und die Lehrmittel obligatorisch. Die Lehrmethoden wurden psychologisch abgestimmt und die soziale und wirtschaftliche Stellung des Lehrers gefördert. Die neue Schule verdankte ihre Erfolge der vor allem Einführung der Jahresklassen (nach Comenius), weil nun der Unterricht gezielt gestaltet werden konnte und der Lerneifer der Schüler viel grösser war als beim früheren individuellen Lehrpensum. Damit wurden die Lernfortschritte der Schüler und der verschiedenen Klassen vergleichbar.

Mitsprache  der  Lehrer
Damit die Schule eine solide Grundlage erhielt, sollten die Lehrer ein ausreichendes Einkommen und Mitsprache in schulischen Belangen erhalten. Letzterem diente die Schaffung von Schulsynoden als markantes Zeichen für die veränderte Stellung der Schule und des neuen Selbstverständnisses der Lehrerschaft. Die Schulsynode sollte ein öffentliches Forum für die Lehrerschaft sein, wo frei über ihre Bedürfnisse gesprochen werden konnte.

Unabhängige Volksaufsicht

Neben den Lehrern, Schulsynoden (Standesvertretung der Gesamtlehrerschaft des Kantons) und Schulkapiteln wurden auch die Gemeindeschulpflegen aus der Vormundschaft der Kirche entlassen und eigenständig. Die Gemeindeschulpflegen bildeten mit den neugeschaffenen Bezirksschulpflegen und dem Erziehungsrat die Schulbehörden. Die Bezirksschulpflege hatte als Aufsichtsbehörde unter anderem darüber zu wachen, dass die gesetzlichen Erlasse auch ausgeführt wurden.

Lehrplan und Lehrmittel
Aufgrund des Unterrichtsgesetzes wurden die Lehr- oder Unterrichtsgegenstände, die verbindlichen minimalen Unterrichtsziele festgelegt und zweckmässige Lehrmittel erarbeitet. Zum bisher dominierenden Fach Biblische Geschichte kamen Deutsche Sprache (Lesen, Schreiben, Grammatik, Aufsatz), Rechnen und Geometrie, Geschichte, Geographie, Naturkunde, Singen, Zeichnen und Schönschreiben dazu. Bei den Realfächern wurden die Bedürfnisse des damaligen praktischen Lebens (Landwirtschaft, Gewerbe) berücksichtigt.

Für sämtliche Fächer wurden durch einheimische Autoren neue Lehrmittel geschaffen und mit ausführlichen methodischen Anleitungen zur richtigen Verwendung ergänzt. Diese stellten für die damalige Zeit eigentliche Pionierleistungen dar und wurden zum Teil während 50 Jahren verwendet. Wichtiger Verfasser von Lehrmittel war Thomas Scherr. Die jeweilige Entwicklungsstufe der Kinder wurde stärker als bisher beachtet und zeitgemässe methodische und psychologische Grundsätze einbezogen. Bei der Gestaltung der Lehrmittel wurde für die Unterstufe eine ausgeprägte Veranschaulichung und Unterrichtsinhalte aus der nächsten Umgebung des Kindes ausgewählt. Das erste 1833 bei Orell-Füssli erschienene Lesebuch für Elementarschüler von Thomas Scherr  (1831 in den neuen Erziehungsrat gewählt) enthielt „Stoff zur Übung im tonrichtigen und wohllautenden Lesen, Aufgaben zu Sprach- und Verstandesübungen, Beispiele zur Anregung und Entwicklung der Gemütsanlagen“. Später wurden hervorragende Lehrmittel auf mathematisch-naturwissenschaftlicher Grundlage vom Küsnachter Seminardirektor Heinrich Wettstein geschaffen. Sein Tafelwerk erhielt internationale Anerkennung, wurde an der Weltausstellung von 1873 in Wien präsentiert und der Leitfaden wurde in mehrere Sprachen übersetzt

Schulwandbild zur Dampfmaschine von Heinrich Wettstein um 1880 für den Naturkundeuntericht der Sekundarschule

Lehrerbildung
Der Kern der Reorganisation des Schulwesens war die Lehrerbildung. Noch im Jahr 1832 wurde das Seminar in Küsnacht mit 35 Teilnehmern unter dem ersten Direktor Thomas Scherr eröffnet. 1833 folgte die Eröffnung der Universität Zürich. Erfahrene Lehrer boten an den Lehrerseminaren eine praxisorientierte Ausbildung, um die Junglehrer gründlich auf die Klassenführung vorbereiten zu können. 1874 beschloss der Erziehungsrat die Aufnahme von Töchtern ans staatliche Lehrerseminar Küsnacht. 2002 wurden im Kanton Zürich die Pädagogische Hochschule gegründet und elf praxisorientierte Lehrerseminare abgeschafft. Die Lehrerausbildung wurde regelrecht akademisiert. Viele Junglehrer kommen in der Praxis mit der Schulsituation nicht zurecht, sind überfordert und verlassen die Schule.

Chancengleichheit statt Integration
Der Geschäftsbericht der Zürcher Stadtschulpflege von 1893 hatte sich schon damals gegen die „Integration“ ausgesprochen, weil die Klasse (heutige „Regelklasse“) nicht dazu bestimmt war, schwache Schüler in ein Getto abzuschieben, sondern man ihnen gezielt helfen wollte:
„So lässt man solche armen Kinder in ihrer Klasse sitzen, ohne sich weiter zu bekümmern, was aus ihnen wird. Sucht der Lehrer sie nachzubringen, so werden sie übermüdet. Das Lernen verleidet ihnen, ihre Jugendfreude wird durch das Gefühl verkümmert, bei allem guten Willen doch immer die letzten, die ungeschickten, die oft getadelten zu sein. Vom Wunsche beseelt, auch solchen Kindern soweit als möglich zu helfen, ist man dann in Deutschland und in neuerer Zeit auch in Basel und St. Gallen dazu gekommen, besondere Klassen für solche Schüler zu eröffnen“.

Die Stadtschulpflege eröffnete 1891 die erste Spezialklasse für „Schwachbegabte“ mit 17 Kindern im Alter von 8 bis 14 Jahren. Zu den Erfahrungen mit den neuen Kleinklassen heisst es im Geschäftsbericht:

„Gerade der Umstand, dass trotz der vermehrten Hilfsmittel und bei den elementarsten Anforderungen ein grosser Teil der Schüler monatelang individuell behandelt werden muss, um einiges Selbstvertrauen und die unentbehrliche Lernfreudigkeit bei ihnen zu erzielen, dass damit ein erheblicher Fortschritt auch bei den schwächsten  Schülern konstatiert werden kann, wo man beinahe alle Hoffnung auf irgendwelchen Unterichtserfolg aufgeben zu müssen glaubte, ist ein Beweis dafür, dass die Volksschule [mit der Regelklasse] unmöglich allen ihren Insassen völlig gerecht zu werden vermag.“

Homogenität und Promotion
Damit möglichst alle Kinder das Klassenziel erreichen zu konnten, wurde eine grösstmögliche Homogenität angestrebt. Zur einheitlichen und praktischen Regelung der Beförderung der Schüler in die nächste Klasse hatte man bereits um 1890 die sogenannten Promotionsprüfungen eingeführt.  Im Schuljahr 1988/89 mussten 1,4 Prozent aller Primarschüler die vorherige Klasse wiederholen. Im Promotionsreglement vom 30. Mai 1989, Artikel 2, hiess es dazu:
„Für Schüler, welche dem Unterricht nicht zu folgen vermögen, kann am Ende des Schuljahres auf den Antrag des Lehrers die Wiederholung der Klasse angeordnet werden. Ausnahmsweise kann ein Schüler auch während des Schuljahres in die untere Klasse versetzt werden. Vorgängig ist zu prüfen, ob die Schwierigkeiten des Schülers durch Massnahmen im Rahmen des Klassenverbandes oder durch Stütz- und Fördermassnahmen behoben werden können.“

                                               Demokratische Lehrerwahl bis 1995

Kann die Volksschule ohne direkte Demokratie überleben?
Seit den 1990er Jahren wurde ohne äussere Not gleichzeitig mit einer Reihe von Schulreformen der Abbau der Demokratie in der Volksschule von oben vorangetrieben. Die Lehrer hatten pädagogische Freiheit ohne Hierarchie, bis der Hausvorstand als „primus inter pares“ ab 1990 sukzessive durch den neuen, nicht mehr vom Volk gewählten, Schulleiter abgelöst wurde. 1995 wurde die demokratische Urnenwahl der Lehrer abgeschafft. Der vom Volk gewählten Bezirksschulpflege wurde zuerst die Beurteilung der Lehrpersonen entzogen, 1996 wurde sie halbiert und 2007 abgeschafft. Mit der Umbennung des Erziehungsrates zum Bildungsrat wurde der Schulsynode (2 Lehrer) und dem Kantonsrat (4 Mitglieder) die Wahl der Mitglieder entzogen. Die Verankerung der Schulsynode wurde 1998 aus der Verfassung des Kantons Zürich gestrichen. Die bisherige Vollversammlung der Lehrer, die Synodalversammlung, wurde 2004 abgeschafft. Den vom Volk gewählten Schulpflegen wurden mit der Einsetzung der Schulleiter Kompetenzen entzogen. Sie wurden marginalisiert und in einzelnen Kantonen bereits abgeschafft. Die Auflösung der Schulgemeinden, rechtlich eine politische Gemeinde, die Aufgaben der Volksschule wahrnimmt, ist weit fortgeschritten.  

Der damalige Bildungsdirektor des Kantons Zürich wollte keine schrittweise Umsetzung der Schulreform, sondern ein politisches Gesamtpaket mit 14  Reformvorhaben, vorerst nicht auf Gesetzesebene sondern mittels unterschiedlicher Schulversuche wie der teilautonomen Volksschule TaV, welche die Installierung einer Schulleitung vorsah.  Mit weiteren neuen TaV-Schulen wurde eine flächendeckende Abdeckung angestrebt. Ein Teil der „Schulentwicklungsforschung“ liess sich mit den Zielen des Globalisierungswerkzeugs „New Public Management NPM“ verbinden, um die Volksschule in ein Unternehmen mit straffer und eingleisiger Hierarchisierung zu verwandeln. Dazu wurde die Schulreform sprachlich näher an die Verwaltungsreform (wif!) gebracht. Die Lehrpersonen und die Bezirksschulpflegen lehnten jedoch das Reformpaket ab. Unter dem Deckmantel angekündigter Sparmassnahmen wollte der Bildungsdirektor die Bezirksschulpflege in Eigenregie halbieren. Das Bundesgericht musste bemüht werden, um den Magistraten vom hohen Sockel zu holen. Das Zürcher Stimmvolk schickte 2002 das neue Volksschulgesetz, mit dem die Reformen gesetzlich sanktioniert werden sollten, bachab.

Die kantonale Hoheit im Bildungswesen wurde durch die nicht demokratisch legitimierte Erziehungsdirektorenkonferenz EDK ausgehebelt. Der Zürcher Regierungsrat bezog die EDK-Empfehlungen in seine Entscheidungsfindung ein und verwies auch auf internationale Forschung und auf Empfehlungen der OECD. Wichtige Reformelemente des Lehrplans 21 wurden mit dem «Projekt Schule 21» von 1995 bis 2003 im Rahmen der Wirkungsorientierten Verwaltungsführung (NPM wif!) in Versuchsschulen im Kanton Zürich eingeführt. Der Lehrplan 21 wurde damit gleichsam vorweg genommen. 1999 wurde damit gerechnet, die Schule 21 in drei bis vier Jahren flächendeckend umsetzen zu können. Der Lehrplan 21 wurde von der extra dafür eingesetzten D-EDK an Parlament und Volk vorbei eingeführt, mit dem de facto die Methoden- und Lehrmittelfreiheit abgeschafft wurde.
                                               
Welche Schulbildung braucht es für den Erhalt der Demokratie?
Nach der Katastrophe des Zweiten Weltkriegs befassten sich die Protagonisten der österreichischen Schulversuche der Vorkriegszeit mit der Schulerneuerung. Mit einer pädagogisch-psychologischen Analyse untersuchten sie die Entstehungsvoraussetzungen totalitärer Systeme und überlegten sich, welchen Beitrag die Schule leisten konnte, um die Demokratie in der Zweiten Republik gegenüber totalitären Bestrebungen widerstandsfähiger zu machen. Sie kamen zum Ergebnis, dass den Bürgern in der ersten Republik die Demokratie noch nicht zum Lebensstil geworden sei und dass in der Schule deshalb das Erzieherische gegenüber dem Methodischen eine Vorrangstellung haben musste. Dabei sollte vor allem das Leben sozialer Tugenden wie Selbständigkeit, Verantwortungsbewusstsein, Hingabe, Opfersinn, Toleranz, Arbeitsfreude, Selbstbeschränkung gefördert werden, als Beitragsleistung zur Erreichung einer höheren Seinsform der menschlichen Gemeinschaft. Dies war nach Auffassung der Leiter der Schulversuche nur durch den Einbezug der Tiefenpsychologie in die Pädagogik zu erreichen. Das Ziel der Fortführung der individualpsychologischen Schulversuche in Wien in der Nachkriegszeit war deshalb, die tiefenpsychologischen Erkenntnisse für die Schule nutzbar zu machen.

Quellen:

* Schulamt der Stadt Zürich (Hrsg.): 150 Jahre Zürcher Volksschule. Schule und Elternhaus, Heft 4, Zürich 1982.
* Peter Ziegler: Die Volksaufsicht an den Zürcher Schulen von  1830 bis 1993. Herausgeber: Edmond M. Ermertz, Ferdinand F. Hürlimann, 1993
* Stephanie Appius, Amanda Nägeli: Zürich: Schulreform als poltisches Gesamtpaket. In: Schulreformen im Mehrebenensystem: Eine mehrdimensionale Analyse von Bildungspolitik. Springer VS, Springer Fachmedien, Wiesbaden 2017, ISBN 978-3-658-16850-6
* Alessandro Pelizzari: Die Ökonomisierung des Politischen: new public management und der neoliberale Angriff auf die öffentlichen Dienste. Konstanz 2001, ISBN 3-89669-998-9
* Lengwiler, Martin; Rothenbühler, Verena; Ived, Cemile: Schule macht Geschichte: Geschichte der Zürcher Volksschule, 1832-2007. Zürich: Lehrmittelverlag des Kantons Zürich, Zürich 2007.

https://de.wikipedia.org/wiki/Ignaz_Thomas_Scherr
https://de.wikipedia.org/wiki/Heinrich_Wettstein
https://de.wikipedia.org/wiki/Kantonsschule_K%C3%BCsnacht

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  Frontalunterricht – Paradebeispiel eines gezielt abwertenden Begriffs
Geschrieben von: Schulpfleger - 04-17-2020, 09:11 AM - Forum: Lehrplan 21 - Keine Antworten

14.4.2020, Hanspeter Amstutz

Wenn man zurzeit gewissen Bildungspromotoren zuhört, scheint die Schule nach der Corona-Krise sofort eine radikale Erneuerung nötig zu haben. Da ist von einem digitalen Modernisierungsschub, von mehr eigenverantwortlichem Lernen und einer innovativeren Pädagogik die Rede. Die ganze unpräzise Fortschrittsrhetorik kommt zum Zug und soll die Lehrpersonen und Eltern auf die neue Phase der Schulentwicklung einstimmen. Wer etwas nüchterner die Reformankündigungen und die neusten Fachbegriffe hinterfragt, bekommt unmissverständlich zu hören, dass die Zeit des rückständigen Frontalunterrichts endgültig vorbei sei.

Was wurde mit einigen Fachausdrücken in der Pädagogik in den letzten Jahren nicht alles für Unfug angestellt! Das traurigste Beispiel aus dieser Reihe ist der abwertend verwendete Begriff „Frontalunterricht“. Prallen in unseren Vorstellungen dabei nicht Gegensätze aufeinander, ähnlich wie schleudernde Autos bei einem frontalen Zusammenstoss? Vielleicht wird ein geschichtlich interessierter Mensch diese Unterrichtsform unbewusst gar mit dem Grabenkrieg in Verbindung bringen. Standen sich einst feindliche Soldaten in Schützengräben gegenüber, so ist es jetzt ein befehlender Lehrer, der Front gegen seine Schüler macht.

Nur weil ein Lehrer beim gemeinsamen Klassenunterricht in der Regel vor der Klasse steht, lässt sich daraus kaum viel über die Art des Unterrichts aussagen. Im arg verteufelten Frontalunterricht steckt vielmehr alles drin, was guten Unterricht ausmacht: Lernen durch gut verständliche direkte Instruktion, Gespräche über gemeinsam erworbene spannende Inhalte, Erlebnis des gemeinsamen Übens, Ermutigung durch eine Zuversicht ausstrahlende Lehrperson, abwechslungsreiche und verlässliche Führung durch neue Stoffbereiche, humorvolle und nicht planbare Überraschungsmomente mit positiver Wirkung.

Allein die unvollständige Aufzählung der Möglichkeiten des gemeinsamen Klassenunterrichts zeigt, dass diese Unterrichtsform für jede Lehrperson eine eigentliche didaktische Herausforderung ist. Auch ohne Hattie zu zitieren darf man feststellen, dass diese Art des Unterrichtens zu Recht die Lektionsgestaltung prägt und sehr effizient ist. Und wie wir in der Corona-Krise sehen, vermissen die allermeisten Kinder die Geborgenheit einer gemeinsam lernenden Klassengemeinschaft. Doch was wird aus dieser lebendigen Lerngemeinschaft gemacht?

Politiker, die wenig vom Innenleben der Schule verstehen, greifen die Kritik am Frontalunterricht bei jeder Gelegenheit auf, um als Kenner moderner Didaktik zu gelten. Sie haben es dabei einfach, auf der Seite der vorherrschenden Meinung zu stehen, da individualisierendes und digitales Lernen in der Öffentlichkeit weit mehr Interesse findet als die Kunst des gemeinsamen Unterrichtens. Dazu kommt, dass sich ein Teil der Fachdidaktiker lieber mit neuen didaktischen Experimenten profilieren will als mit den anspruchsvollen Grundlagen des soliden Lernens. So kommt es, dass ein abwertend verwendeter Begriff grossen Beifall findet und erheblichen Schaden anrichtet.

Was bleibt zu tun? In erster Linie braucht es Lehrerinnen und Lehrer, welche sich in der Kunst des gemeinsamen Klassenunterrichts zuhause fühlen. Statt verschämt einzugestehen, dass der „Frontalunterricht“ in der Volksschule rein zeitmässig den grössten Teil des Unterrichts ausmacht, sollen sie zeigen, was diese Art der Kompetenzvermittlung für grossartige Möglichkeiten bietet. Für Kinder sind lebendige Beziehungen, wie sie auf unkomplizierte Weise am besten ein attraktiver Klassenunterricht bietet, absolut zentral. Es gilt, ein didaktisches Zerrbild als Folge eines verfehlten Begriffs wegzuwischen und durch eine verständliche und mutigere Kommunikation über die gelebte Wirklichkeit an unseren Schulen zu ersetzen.

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  Logopädie - erfolgreich integrierende Therapie
Geschrieben von: Schulpfleger - 03-12-2020, 04:07 PM - Forum: Integration - Keine Antworten

 
Kinder würden “unnötig therapiert” oder “Therapien würden dauernd zunehmen” ist eine – auch durch die Medien – weitverbreitete Meinung. Dabei werden die schulischen Therapien oft mit der Sonderpädagogik verwechselt. Es ist schon vorgekommen, dass Politiker solche Falschmeldungen als Grund für Budgetkürzungen genommen haben. Leidtragende sind dann immer die Kinder, die deswegen keine Therapie erhalten und denen so die Zukunft verbaut wird.

Als Therapien gelten in der Volksschule die Logopädie, die Psychomotorik und Psychotherapie, alle anderen – wie sonderpädagogische Massnahmen – gelten nicht als Therapien. Die Therapien finden in einem Therapieraum mit einer Therapeutin und normalerweise einem Kind statt. Bevor eine Therapie stattfindet, wird – ähnlich wie beim Arzt – eine Diagnose mit Hilfe von geeigneten, meist validierten Diagnosetests erstellt. Rund 5 von 100 Kinder benötigen diese Therapien, davon rund 70% Logopädie. 2008 musste die Volksschule wegen dem Nationalen Finanzausgleich (NFA) alle bisher von der Invalidenversicherung (IV) bezahlten privaten Therapien übernehmen. Seither ist dieses Verhältnis unabhängig vom Anteil fremdsprachiger Schüler stabil geblieben. Die Therapeutinnen haben kein Interesse, unnötig Kinder zu therapieren, da sie oft eine längere Warteliste haben. Im Kanton Zürich zum Beispiel gibt es ein Kostendach – im Gegensatz zur Sonderpädagogik -, dass die Anzahl Therapeuten beschränkt. Es werden normalerweise nur Kinder in die Therapie oder auf die Warteliste aufgenommen, deren Eltern bereit zur Mitarbeit sind, damit auch daheim geübt wird und ein Therapieerfolg so möglich wird.

Die Logopädie als interdisziplinäre wissenschaftliche Disziplin grenzt an Teilgebiete der Medizin, der Linguistik, der Pädagogik sowie der Psychologie und beschäftigt sich dabei mit der Ätiologie, Diagnostik und Intervention hinsichtlich sämtlicher Kommunikations- und Schluckstörungen.

In der Logopädie werden Sprach-, Sprech-, Stimm-, Schluck- oder Hörbeeinträchtigungen behandelt und behoben. Vor dem Beginn einer Logotherapie findet eine Abklärung mit Tests statt. Dabei wird auch genau abgeklärt, ob eine Therapie notwendig ist oder ob ein allfälliger Entwicklungsrückstand auch ohne Therapie aufgeholt werden kann. Voraussetzung jeder Therapie ist der Aufbau einer Vertrauensbeziehung zwischen dem Therapeuten und dem Schüler. Die Störungen im Bereich der Logopädie umfassen eine grosse Bandbreite und reichen von fehlender oder falscher Lautbildung (sch, s, ch und R), falscher Zungenhaltung, mangelndem Wortschatz bis zu Stottern und Mutismus (Stummheit). Deshalb ist die Dauer der Therapie sehr unterschiedlich. Mangelndes Sprachverständnis be- oder verhindert das Lernen in fast allen Schulfächern.

Die Logopädie ist auch ein Kind der Wiener Schulreform und der jungen Tiefenpsychologie. Im Gegensatz zu Letzterer wurde sie jedoch schon früh von der Medizin akzeptiert und fand auch deshalb weltweite Verbreitung.


Der Laryngologe Emil Fröschels führte 1924 den Begriff Logopädie in den medizinischen Sprachgebrauch ein. 1913 hatte er sein Lehrbuch der Sprach- und Stimmheilkunde veröffentlicht, das mit den Werken des Begründers der Phoniatrie, Hermann Gutzmann sen., zur Anerkennung der Sprach- und Stimmheilkunde innerhalb der Medizin beitrug. 1920 errichtete er zusammen mit Kollegen und Pädagogen eine Sprachfürsorgestelle für Schulkinder der Stadt Wien. 1921 veranstalteten Emil Fröschels und Karl Cornelius Rothe in Wien erstmals Sonderkurse über Stimm- und Sprachheilkunde für Pädagogen, gründeten die Sprachheilschule zur Ausbildung von Sprachheillehrern in Österreich und gelten deshalb als Gründer der Sprachheilpädagogik. Fröschels gründete 1924 die internationale Gesellschaft für Logopädie und Phoniatrie (International Association for Logopedics and Phoniatrics IALP), deren Vorsitzender er von 1924 bis 1953 war. Er engagierte sich im Rahmen der Wiener Schulreform im Verein für Individualpsychologie bei der Erziehungsberatung und gründete 1926 ein individualpsychologisches Ambulatorium für Sprachstörungen an der Poliklinik, das er in Zusammenarbeit mit Alfred Adler und Leopold Stein leitete. Seine Forschung galt den psychologischen Ursachen der verschiedenen Sprach- und Sprechstörungen. Er führte das Stottern auf psychische und nicht auf angeborene Ursachen zurück. Nach dem Anschluss Österreichs wurde Fröschels wegen seiner jüdischen Herkunft zwangsbeurlaubt, verlor seine venia legendi und emigrierte 1939 in die USA. Dort konnte er seine Tätigkeit fortsetzen und sie fiel auf fruchtbaren Boden.


Was bei der Therapie vielfach spielerisch aussieht, ist für das betroffene Kind meist harte Arbeit und mit viel üben verbunden, weil es falsch Eingeübtes umlernen muss.


US-Logopädenverband beweist hohe Wirksamkeit der Logopädie

Der amerikanische Logopädenverband (American Speech-Language-Hearing Association, ASHA) dürfte mit seinen 211’000 Mitgliedern der weltweit grösste sein. Wegen den Sparmassnahmen im Gesundheitswesen und den Forderungen von Krankenkassen, Gesetzgebern, Behörden, Politikern und Eltern sah sich der Berufsverband mit der Notwendigkeit konfrontiert, die Wirksamkeit der von den Logopäden erbrachten Dienstleistungen nachzuweisen. Um die kritischen Fragen im Zusammenhang mit den Behandlungsergebnissen beantworten zu können, führte der Verband ein freiwilliges Datenerfassungssystem (National Outcomes Measurement System, NOMS) mit aggregierten lokalen und nationalen Ergebnisdaten ein.

Der Schlüssel zum NOMS ist die Verwendung der funktionalen Kommunikationsmassnahmen (FCM). Diese wurden entwickelt, um die funktionellen Fähigkeiten im Laufe der Zeit von der Aufnahme bis zur Entlassung aus der Logotherapie oder im Laufe eines Schuljahres zu beschreiben. Das System besteht unter anderem aus einer Skala mit sechs Stufen (FCMs) (von nicht vorhandenen bis erheblichen Schwierigkeiten), die für jeden Therapiebereich speziell formuliert wurden. Die Schwierigkeitsstufen sollten je nach Alter der Kinder erreicht werden können.

Die von der ASHA durchgeführte Wirkungsstudie basierte auf Daten von 4‘444 Vorschulkindern, die von 2006 bis 2010 logopädische Leistungen erhalten hatten. Die Stufen der funktionalen Fähigkeiten (FCMs) der Vorschulkinder wurden für jeden der folgenden Therapiebereiche speziell definiert: Pragmatische Therapie (kontextabhängige Bedeutung), Artikulation/Phonologie und Verständlichkeit, gesprochenes Sprachverständnis, Produktion gesprochener Sprache, Schlucken.

Die ausgewerteten Daten zeigten, dass nach 12 bis 20 Therapiesitzungen bei rund 75% der Vorschulkinder Fortschritte in allen Therapiebereichen von mindestens einer Stufe möglich waren. In einzelnen Therapiebereichen konnten sich 20 bis 50% der Kinder um zwei Stufen verbessern. Eine kurzfristige Therapie half nur einer kleinen Gruppe von Kindern. Kinder mit schwereren Kommunikationsstörungen brauchten eine längere Therapie, um das gleiche funktionelle Kommunikationsniveau für ihre Altersgruppe zu erreichen, als Kinder mit weniger schweren Störungen.  
Damit konnte nachgewiesen werden, dass bei rund 70 Prozent der behandelten Kinder die Sprachauffälligkeiten bei allen funktionalen Fähigkeiten zu 100% behoben werden konnten, so dass sie mit den Gleichaltrigen mithalten konnten und keine Therapie mehr benötigten. Bei 30 Prozent konnte immerhin eine Verbesserung erzielt werden. Diese Erfolgsquote wurde auch international bestätigt. Die vielfältigen Ursachen für weniger oder keine Fortschritte reichten von zu wenig Therapiestunden über Verweigerung der Kooperation durch Kinder oder Eltern bis zu Krankheiten.

Mit der Therapie, präventiven Massnahmen (unter anderem Reihenuntersuchungen im Kindergarten) sowie fachlichen Stellungnahmen, Empfehlungen und Unterstützung der Lehrpersonen leistet die Logopädie einen wichtigen Beitrag zur schulischen Integration bei Sprachauffälligkeiten. In der Schweiz wären ohne die logopädischen Therapien die 24 Prozent (Pisa 2018) der bei der Lesekompetenz getesteten Schweizer Schulabgänger unterhalb des minimalen Niveaus 2 vermutlich noch höher ausgefallen.

Quellen:

https://de.wikipedia.org/wiki/Emil_Fr%C3%B6schels
https://de.wikipedia.org/wiki/Logop%C3%A4die
https://www.asha.org/  American Speech-Language-Hearing Association (ASHA)
https://ialpasoc.info/  International Association of Logopedics and Phoniatrics (IALP)

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  Ciwa Griffiths: Pionierin der Chancengleichheit
Geschrieben von: Schulpfleger - 03-09-2020, 10:45 AM - Forum: Integration - Keine Antworten

Die Gehörlosen- oder Hörgeschädigtenpädagogik ist als Fachrichtung der Sonderpädagogik ein Nischengebiet der Pädagogik, weil die Entwicklungsschritte, die sie behandelt, normalerweise bei Schuleintritt abgeschlossen sind und deshalb wie selbstverständlich vorausgesetzt werden. Wer wissen möchte, was es alles braucht, damit das schulische Lernen überhaupt möglich wird, erfährt von dieser Fachrichtung Grundlegendes zur menschlichen Entwicklung.

Ciwa Griffiths hat in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts bahnbrechende Erkenntnisse im Bereich der Hörbildung und der Sprachanbahnung gewonnen und dabei die gleichzeitig stattfindende rasante Entwicklung der Hörgerätetechnologie innovativ und gegen grosse Widerstände angewandt. Mit ihrer Hilfe erhielten „Taubstumme“ erstmals die Chancengleichheit mit den Hörenden.

Ein einzelner Mensch kann Berge versetzen, wenn er seinen Mitmenschen helfen will
Sie begann mit ihrer bahnbrechenden Arbeit in den 1950er Jahren in Kalifornien. Damals mussten hörbehinderte Kinder in Taubstummenanstalten dahin vegetieren, weil sie als „dumm“ galten und sie niemand adoptieren wollte.  Man glaubte „taubstumme“ Kinder würden so geboren und man könnte nicht viel ändern, etwa so wie man heute noch glaubt, man würde als Genie geboren. Man wusste nicht (mehr), dass der Wiener Ohrenarzt Viktor Urbantschitsch bereits um 1900 versuchte, vorhandene Hörreste bei sogenannt taubstummen Kindern durch die von ihm entwickelte „Hörgymnastik“ physisch zu verbessern (erste Hörerziehungsbewegung).  

Neue Erkenntnisse über die Entwicklung des Menschen
Selbst in der Fachwelt waren die Zusammenhänge kaum bekannt, dass „taube“ Säuglinge ein Restgehör haben, das man ihr Hören in den ersten Lebensmonaten „trainieren“ muss, damit es sich normal entwickeln kann, dass erst dann die Sprache von den „Stummen“ erlernt werden kann und beides zusammen die notwenige Vorrausetzung bildet, dass sie nicht „dumme“ „Taubstumme“ bleiben, sondern eine normale kognitive Entwicklung stattfindet.  Deshalb kam es auch niemandem in den Sinn, bei allen Neugeborenen einen Hörtest zu machen. Erst mit der verbesserten Audiometrie in den 1980er Jahren konnte man den wissenschaftlichen Nachweis erbringen, dass 97 % der Schüler in Gehörlosenschulen genügend Hörreste hatten, um von Hörgeräten und Spracherziehung profitieren zu können.

Erstes Hörgerät Sonotone auf Transistorbasis (Joe Haupt, Wikipedia)

Fortschritte der Hörgerätetechnologie eröffnen ungeahnte Möglichkeiten
Ab 1952 kamen erstmals Hörgeräte auf Transistorbasis auf den Markt, die dank Miniaturisierung nur noch die Grösse einer Zigarettenschachtel hatten. Obwohl damit auch kleinere Kinder versorgt werden konnten, durfte man nach gängiger Meinung, den Kindern erst ab sechs Jahren Hörgeräte einsetzen.  Als Griffiths begann, die herrschende Meinung aufgrund ihrer Beobachtungen in der Praxis in Frage zu stellen, wurde sie ausgerechnet von den Menschenfreunden (Philanthropen) und der Fachwelt bekämpft. Mitkämpfer, die ähnliche Erfahrungen, wie sie machten, musste sie auf der ganzen Welt zusammen suchen. 1954 liess sie sich bei Edith Whetnall an der Audiology Unit des Royal National Throat, Nose and Ear Hospital in London in Pädaudiologie ausbilden. Dort konnte sie erstmals beobachten, wie gehörlose Kinder mit einer Hörverstärkung, kombiniert mit einer Lautspracherziehung (auditiv-verbale Erziehung), normal sprechen lernen konnten, wenn man damit in den ersten drei Jahren begann.

In den 1950er Jahren begann sie bei gehörlosen Babys und Kleinkindern bilaterale (zwei Hörgeräte) Vollzeithörverstärkung anzuwenden. Bereits einmonatige Babys erhielten von ihr Hörgeräte. Ihre Beobachtungen und Erfahrungen zeigten, dass das Restgehör so optimiert werden konnte, dass es die Integration in die natürliche Umwelt und die Regelschule ermöglichte.

Eine sensationelle Entdeckung
Bei der Versorgung von gehörlosen Säuglingen mit bilateralen Hörgeräten entdeckte Griffiths 1956 zu ihrem grossen Erstaunen, dass die Hörgeräte nach ein paar Monaten abgesetzt werden konnten, weil die Säuglinge inzwischen eine normale Hörfähigkeit entwickelt hatten und die Hörgeräte nicht mehr tragen wollten. Das erste dieser Babies war der vier Monate alte, als taub diagnostizierte Glen, der tags und nachts nie länger als 15 Minuten am Stück schlief. Als er seine Hörgeräte erhielt, schlief er das erste Mal die ganze Nacht durch. Am anderen Morgen wollte er die Milchflasche nicht nehmen, bis man ihm die Hörgeräte eingesetzt hatte. Mit sechs Monaten sagte er sein erstes Wort und mit neun Monaten konnte er normal hören.  

Um sich Gewissheit über diese sensationelle Entdeckung zu verschaffen, führte sie von 1969 bis 1973 eine klinische Studie an 21 gehörlosen Säuglingen durch. Diese zeigte, dass 67 % der Säuglinge, die im Alter bis 8 Monate an der Studie teilnahmen und mit Hörgeräten versorgt wurden, eine normale Hörfähigkeit entwickelten, während das bei keinem der Säuglinge, die erst nach 8 Monaten Hörgeräte erhielten, der Fall war. Es gab Ausnahmen, die wegen neuronalen Defekten (Röteln, Meningitis, Vererbung) weiterhin mit Hörgeräten versorgt werden mussten.
Der Otologist Arpad Götze führte am Janos Spital in Budapest, Ungarn von 1978 bis 1981 eine ähnliche Studie durch, um Griffiths Studie widerlegen zu können. Bei der mit 68 gehörlosen Säuglingen durchgeführten Studie konnten 51 (75 %) eine normale Hörfähigkeit entwickeln, die übrigen 17 hatten gehörlose Eltern oder erhielten ihre Hörgeräte erst nach 8,5 Monaten. Damit hatte Götze widererwarten, die Ergebnisse von Griffiths bestätigt und sogar übertroffen.

Neugeborenenhörscreening ermöglicht frühe erfolgreiche Intervention

Als Griffiths erkannte, dass die ersten Lebensmonate entscheidend für eine normale Hörentwicklung waren, begann sie sich ab 1964 für allgemeine Hörtests bei den Neugeborenen einzusetzen. Sie erstellte den Blueprint für Kaliforniens erstes Neugeborenen-Hörscreening von 1966 und setzte alles daran, bis der Staat Kalifornien 1984 (Legislative Mandate) und 1998 ein Gesetz erliess, dass das Hörscreening bei der Geburt obligatorisch machte. Gehörlosigkeit ist einer der am häufigsten auftretenden Geburtsfehlern, von der etwa 3 von 1000 Säuglingen betroffen sind.
Sie entwickelte Hilfsmittel und Techniken zum Testen von Neugeborenen auf Hördefizite und erwarb dafür 1975 ein United States Patent. Diese Testverfahren waren vor allem für gehörlose Säuglinge unter acht Monaten wertvoll, weil damit eine Hörgeräteversorgung vor der kritischen Periode von acht Monaten möglich war, was der Mehrzahl von ihnen innert Monaten eine normale Hörentwicklung ermöglichte. Das Neugeborenenhörscreening ist heute in vielen Staaten zur Routine geworden.

Hören und Sprechen lernen wie alle anderen Kinder
In dem von ihr 1954 gegründeten Hörcenter konzentrierte sie sich nicht nur auf individuelle Sprachtöne, sondern entwickelte die Geschwindigkeit, den Rhythmus und die Sprache. Sie wusste, wenn ein gehörloses Kind mit Hilfe von Hörgeräten während der Reifeperiode der Sprachentwicklung bis etwa 3,5 Jahre Hören lernen konnte, dass es dann die Sprache auf natürliche Weise (wie die Hörenden) lernen würde. Sie machte die Erfahrung, dass das frühe Hörscreening und die unmittelbare Anwendung von verbesserten Hörgeräten mit starker und anpassungsfähiger Verstärkung, gehörlosen oder schwerhörigen Kindern erlaubte, ein Teil der hörenden Welt zu werden. Sie war auch für den intensiven Einbezug der Eltern, dass sie sich informierten, engagierten und bei der Hörerziehung konsequent mithalfen. Die Anwendung von Griffiths „Auditory Ansatz“ wurde – obwohl zu der Zeit vom medizinischen Establishment als „Scharlatanerie“ verspottet – zu einer Standardanwendung in den amerikanischen Spitälern. Das Hear Center erhielt internationale Anerkennung für seine Innovationen und die umfangreichen Test- und Therapieprogramme.

Griffiths Ansatz der frühen Hörbildung und Sprachanbahnung gehörloser und hörgestörter Säuglinge und Kleinkinder, der mit Hilfe der Eltern zur Integration in die Welt der Sprechenden führt, hat  seither unzähligen gehörlosen Kinder eine neue Chance eröffnet, durch eine normale Sprache an der Welt der Gesunden teilzunehmen und in gleicher Weise lernen und mittun zu können.


„Gehörlose Kinder erinnern mich an Schmetterlinge: Zuerst eingekapselt in einem Kokon tiefer Stille, den sie nicht selber gemacht haben, und dann, wenn Töne und Kadenzen der Liebe sie erreichen, entfalten sie sich in all ihren individuellen Farben, in weichen oder brillanten Schattierungen.“

– Ciwa Griffiths: Come Out, Little Butterfly
 
Zu Ciwa Griffiths
Sie war das neunte (ihr Vorname bedeutet Neun in der Fidschi Sprache) von zehn Kindern. Ihre Mutter, eine Frauenrechtlerin und Pazifistin, wurde in Texas und ihr Vater auf Fidschi geboren. Ihr Schwiegervater, George Littleton Griffiths (* 1844 Woolwich, England – 1908 Suva, Fidschi) hatte 1869 in Levuka die Fiji Times gegründet, wo die Mutter als Reporterin arbeitete und die Leitartikel schrieb. Die Familie lebte in Suva, Sydney, Brisbane, Texas, Kalifornien und erlebte die harte Zeit der beiden Weltkriege und die Große Depression. Sie erwarb ihren Bachelor of Arts 1932 am San Francisco State College.
1937 begann sie in einer Einzimmerschule in Monterey County zu unterrichten, wo ein gehörloses Kind den Anstoss gab, dass sie sich der Gehörlosenpädagogik zuwandte. 1940–1941 studierte sie an der Clarke School for the Deaf in Massachusetts und machte den Master of Science an der University of Massachusetts. Sie bildete sich 1954 bei Edith Whetnall an der Audiology Unit des Royal National Throat, Nose and Ear Hospital in London in Pädaudiologie weiter. 1954 gründete sie die Hear Foundation in Eagle Rock, Los Angeles, Kalifornien. 1955 erwarb sie den Doktortitel für Pädagogik an der University of Southern California. In den 1970er Jahren organisierte sie die weltweit ersten zwei internationalen Konferenzen über die Anwendung der Hörtechnologie für gehörlose Kinder. Daraus entstand eine neue Organisation, die Auditory-Verbal International (AVI) (heute: AG Bell Akademie). Ehrungen: 1978 The World Who's Who of Women. Das Hear Center führt ihre Arbeit bis heute weiter.

Quellen:
https://de.wikipedia.org/wiki/Ciwa_Griffiths
http://www.hearcenter.org/about/ciwa-griffiths-story
https://www.youtube.com/watch?v=iGDDfBvnje4  Introduction to the Hear Center in Pasadena, CA
Ciwa Griffiths:  HEAR: A Four-Letter Word. Autobiografie und Geschichte der Gehörlosenerziehung. Wide Range Press 1991, ISBN 0963070908
Ciwa Griffiths:  One out of ten. Autobiografie, Wide Range Press 1993, ISBN 0963070959
Armin Löwe: Hörgeschädigtenpädagogik international. Geschichte - Länder - Personen - Kongresse. Eine Einführung für Eltern, Lehrer und Therapeuten hörgeschädigter Kinder. HVA Schindele, Heidelberg 1997, ISBN 3-89149-183-2
Daniel Tibussek: Einfluß frühkindlicher Hörstörungen auf die Reifung der Frühen Akustisch Evozierten Potentiale (FAEP). Inaugural-Dissertation zur Erlangung der Doktorwürde der Hohen Medizinischen Fakultät der Universität zu Köln, Klinik und Poliklinik für Hals-, Nasen- und Ohrenheilkunde, Köln 2002

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  Passepartout-Effekt bei der Wahrnehmung
Geschrieben von: Schulpfleger - 02-28-2020, 04:41 PM - Forum: Integration - Keine Antworten

LESERBRIEF
(Kritik an der schulischen Integration, NZZ 28.2.2020)

Das Experiment schulische Total-Integration ist klar gescheitert. Es rächt sich nun, dass man diese theoretische Konstruktion nicht vorher in Versuchsklassen getestet hat, bevor man die bewährten Schulformen abgeschafft hat.

Bei der Diskussion gibt es einen „Passepartout-Effekt“: eine Wahrnehmensverschiebung zwischen Schulpraktikern und Theoretikern. Während viele Praktiker kaum mehr fördern können, weil sie überfordert werden, behaupten Behörden und Fachhochschulen, eine inklusive Schule sei eine gute Schule.

Weil die Zahl der Schüler mit Sonderschulstatus massiv zu, statt abgenommen hat, wie die Reformer angenommen haben, fällt die Rechnung für den Steuerzahler massiv höher aus. Deshalb möchte man mittels «Pauschalressourcierung» den Schwarzen Peter auf die Gemeinden und Schulen abschieben und auf der Sekundarstufe durchmischte Lerngruppen einführen, weil das in der Primarschule, so gut funktioniere.

Die höheren Kosten bringen zudem weniger Qualität (siehe Pisa 2019) und den Schülern weniger Bildung und Wohlbefinden. Leidtragende sind vorallem die schwächeren Schüler: Tag für Tag erleben zu müssen, dass man nichts versteht und nicht mitkommt, ist auch eine Form von Stigmatisierung und sicher kein Menschenrecht.

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