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  Einfluss der Lehrmittel auf den Schulerfolg, Teil 2
Geschrieben von: Schulpfleger - 11-13-2020, 06:40 PM - Forum: Lehrplan 21 - Keine Antworten

Condorcet Bildungsperspektiven, 11.11.2020, Gastbeitrag von Peter Aebersold

Würden bessere Schulbücher helfen, um die schlechten schulischen Leistungen der britischen Schulabgänger in Mathematik zu verbessern? Diese Frage untersuchten Wissenschaftler des National Institute of Economic and Social Research in London mit einer Studie unter dem Titel „Die Grundlagen der Arithmetik legen“, in dem sie mit Hilfe von Lehrern und Schulinspektoren in den 1990er Jahren die britischen Primarschulbücher in Mathematik mit denjenigen auf dem Kontinent (Deutschland und Schweiz) verglichen. Der Vergleich führte zu erstaunlichen Resultaten, die heute wieder aktuell sind. Lesen Sie den 2. Teil der historischen Evaluation in Grossbritannen. Autor ist – wie immer bei diesen Themen – Peter Aebersold. 



[b]4. Rechnen in einem neuen Zahlenbereich (Kopfrechnen, schriftliches Rechnen)


[/b]
Auf dem Kontinent hatte Kopfrechnen (mental calculation) Priorität, schriftliches Rechnen wurde erst im Alter von 9 Jahren eingeführt. Es wurden zwei Arten von Kopfrechnen unterschieden: mündliches Rechnen (oral arithmetic) und reines Kopfrechnen (pure mental arithmetic). Mündliches Kopfrechnen wurde zur Einführung neuer Themen verwendet. Beim mündlichen Rechnen wurde die Aufgabe (in horizontaler Form) abgelesen (Buch, Arbeitsblatt, Wandtafel) und das Resultat wurde im Kopf gerechnet. Bei neuen Operationen wurden Zwischenschritte durchgeführt.

Beim reinen Kopfrechen wurde die Aufgabe im Ganzklassenunterricht mündlich gestellt und die Schüler antworteten mündlich. Diese Methode wurde erst angewandt, wenn das Prinzip und die Grundlagen der Aufgabe richtig verstanden worden waren, als praktisches Üben und Trainieren des schnellen Rechnens im Kopf. Der kontinentale Ansatz sollte den Schülern helfen, mit den, reinen Zählstrategien überlegenen, mentalen Methoden vertraut zu werden. Er sollte sie befähigen, Rechenstrategien zu entwickeln und vorteilhafte Arten der Berechnung von Summen usw. zu erkennen („Nutzung vorteilhafter Rechenwege“). Solche Strategien beinhalteten folgende Methoden: a) Additionen von zweistelligen Zahlen in kleinere Schritte aufzuteilen (Beispiel: 37 + 26 = 37 + 20 + 6), b) eine Zahl zum nächsten Zehner zu ergänzen und die zweite entsprechend zu vermindern (Beispiel: 38 + 54 = 40 + 52), c) Abkürzungen (shortcuts) wie 26 + 59 = 26 + 60 – 1, d)  Neuordnung in eine einfachere Reihenfolge wie 58 + 7 – 9 – 8 = 58 – 8 – 9 + 7).  Das Kopfrechnen diente der Verinnerlichung des mathematischen Denkens.

Bevor kontinentale Kinder in die Addition von dreistelligen Zahlen mit schriftlichem Rechnen eingeführt wurden, lernten sie die Addition im Kopf anhand einfacherer dreistelliger Zahlen, um ihr Vorstellungsvermögen für dreistellige Zahlen zu entwickeln. Auf dem Kontinent wurde gegen zu frühes schriftliches Rechnen argumentiert, dass die Aufsplittung der Zahlen (place value) dazu führen könnten, dass Zahlen nicht mehr länger als ganze Einheiten, sondern als eine Ansammlung von Ziffern wahrgenommen werden. Rechnen würde dann als reine Manipulation von Symbolen ausgeführt und trüge nicht mehr zum Verständnis von Zahlen und ihren Zusammenhängen bei, grobe Fehler würden nicht mehr erkannt.

In englischen Mathematikbüchern spielte das Kopfrechnen eine vernachlässigbare Rolle, das schriftliche Rechen mit dem vertikalen Addieren war vorherrschend und wurde auch für die Addition von zweitstelligen Zahlen angewandt.

Der Schritt-für-Schritt Ansatz

Die Sequenzierung von Übungen in den kontinentalen Schulbüchern unterstützten das Lernen der Schüler. Die Übungen waren nach Schwierigkeitsgraden geordnet: komplexe Operationen wurden in einfachere Schritte aufgebrochen, jeder Schritt wurde separat geübt, bevor sie in komplexeren Operationen angewandt wurden. Dieser abgestufte Ansatz erlaubte den Schüler sich auf nur eine neue Schwierigkeit aufs Mal konzentrieren zu müssen („Prinzip der Isolierung der Schwierigkeiten“).

Für jeden Schritt stellten die Schulbücher Aufgaben zum mündlichen Üben im Ganzklassenverband zur Verfügung und danach als individuelle schriftliche Arbeit. Die Anzahl Übungen variierten von 20 bei einfachen Schritten bis zu über 400 bei schwierigen Schritten (56 + 7 oder 56 + 37) mit Zehnerübergang. Im Nummernbereich zwischen 20 und 100 enthielt das kontinentale Schulbuch über 900 Übungsaufgaben zur Addition, während beim englischen 400 nicht überschritten wurden.
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Einführung des „Zehnerübergang“ gegen Ende der 1. Klasse

In den kontinentalen Büchern wurde in sorgfältig abgestufter Weise variiert, während in den englischen Aufgaben in einem Dutzend verschiedenen Formen präsentiert wurden. Auf dem Kontinent war man der Ansicht, dass die Schüler mit einer grossen Anzahl von Variationen unnötig abgelenkt würden.

Der Schritt-für-Schritt Ansatz hatte in Deutschland und der Schweiz eine lange Tradition, bis kürzlich einige Verfechter der „Neuen Mathematik“ kritisierten, dass diese Praxis überdetailliert sei. Tatsache ist, dass die traditionellen Ansätze über viele Jahre auf der Basis von Erfahrung und Forschung entwickelt und verbessert wurden, während die von einigen Pädagogen als „unvergleichlich überlegen“ propagierten Alternativen, nie in grösseren Langzeitprojekten erprobt und getestet wurden.

Übung und Festigung

Im Gegensatz zum Kontinent ist die Betonung des Übens und Festigens in England unterentwickelt, sowohl in Bezug auf die Quantität als auch auf die Qualität. Für die Pädagogen auf dem Kontinent bilden üben und festigen eines neuen Themas zweierlei Zwecken: Erstens sollten die Schüler eine gründliche Vorstellung über den Zusammenhang mit früher Gelerntem erhalten und erste Erfahrungen und eine Geläufigkeit in der Anwendung des Neuen erwerben. In dieser Phase des Lernens sollten die Schüler ermutigt werden, die Operationen zu durchdenken und mit ihren logischen Grundlagen gründlich vertraut zu werden. Zweitens sollten die Schüler, nachdem sie das neue Thema gründlich verstanden und verinnerlicht hatten, genügend Übungszeit erhalten, um es mit zunehmender Leichtigkeit und Geschwindigkeit anwenden zu können. In Deutschland und der Schweiz war man der Meinung, dass die Kinder die grundlegenden Fertigkeiten „automatisieren“ müssten, um ihre Anwendung in komplexeren Verfahren und Kontexten zu erleichtern.

Alternative mentale Methoden

In Grossbritannien und auf dem Kontinent war man sich einig, dass alternative Kopfrechenmethoden nicht durch den Lehrer den Kindern aufgezwungen werden sollten. Kontinentale Lehrer ermutigten die Kinder, eigene Strategien auszuprobieren, worauf sie ihnen anschliessend effizientere Wege aufzeigten, weil es in der Verantwortung des Lehrers sei, ihnen effiziente Methoden, auch im Klassenverband, beizubringen. Im Gegensatz dazu wurde in Grossbritannien jede von den Schülern selbst erfundene Methode als akzeptabel betrachtet.

Effizienz von mentalen Strategien zur Addition


In England hatte man sich weniger um die Effizienz der mündlichen Methoden gekümmert, man verwendete die gleichen Methoden für das mündliche und schriftliche Rechnen. Die ursprüngliche Dreischrittmethode (27 + 65 = 80, 5 + 7 = 12, 80 + 12 = 92) wurde in Deutschland und der Schweiz durch die Zweischrittmethode (27 + 60 = 87, 87 + 5 = 92) ersetzt. Die kontinentale Zweischrittmethode half den Schülern von der Zählstrategie wegzukommen, sie konnte für jede zweistellige Zahl angewendet werden, sowohl für Addition und Subtraktion und sie konnte für Kalkulationen mit grösseren Zahlen erweitert werden.

Konkrete Materialien und andere visuelle Hilfsmittel

Englische Lehrer ermutigten ihre Schüler (dem Lehrerhandbuch folgend) konkrete Materialien wie ineinandergreifende Würfel, Flaschenverschlüsse, Lolly-Stäbchen oder Zehnerblöcke zu verwenden, um arithmetische Probleme zu lösen. Das wurde als eigenständige, gültige Methode angesehen, um das Resultat zu finden. Ihren eigenen Ressourcen überlassen, verwendeten englische Schüler diese Objekte oder ihre Finger auch noch im Alter von 9 bis 10 und sogar darüber. So blieben sie bei ihrer Zählstrategie anstatt Rechenstrategien zu entwickeln.

Russische Forschung in der Zwischenkriegszeit zeigte, dass das Lernen der Schüler leidet, wenn die Phase während der sie konkretes und visuelles Material verwenden, zu lange ausgedehnt wird. Der sowjetische Psychologe und Begründer der Theorie der kulturellen und sozialen Entwicklung des Menschen Lew Wygotski stellte fest, dass die zu starke Betonung des visuellen Denkens, die kleinen Anfänge des abstrakten Denkens der älteren Schüler ersticken würden. Im Unterricht sollte versucht werden, die natürliche geistige Entwicklung von Kindern zu erweitern und zu fördern und sie über ihr bereits erreichtes Entwicklungsstadium hinauszuführen.

Neunjährige englische Schüler wurden beobachtet, wie sie einfache Aufgaben, wie 21 minus 12, mit ihren Fingern lösten, während kontinentale Schüler in diesem Alter ein sicheres Gespür für Kopfrechenstrategien für Zahlen bis 100 hatten. In England glaubte man, wenn man den Kindern genügend konkretes Material zur Verfügung stellte, würde das Verständnis für die Zahlen schliesslich von selbst kommen. Auf dem Kontinent war man der Überzeugung, dass die verlängerte Verwendung von Zählstrategien das Verständnis für die Beziehungen zwischen den Zahlen verhindern würde.

Taschenrechner

Auf dem Kontinent wurden wegen der Priorität des Kopfrechnens keine Taschenrechner vor dem 13 bis 14 Altersjahr und kaum in der Primarschule verwendet. In England wurde die Verwendung von Taschenrechnern vom Grundschulalter an gefördert und wurde Teil der gesetzlichen Anforderungen des Nationalen Lehrplanes ab dem fünften Altersjahr (Key Stage 1). In England wurde die Verwendung von Taschenrechnern als eine Form der „aktiven Beteiligung“ und des „Experimentierens“ gesehen. Auf dem Kontinent wurden Rechner als ungeeignet für den primären Mathematikunterricht erachtet, weil man mit Kopfrechnen das Verständnis der Schüler für Zahlen zu einem frühen Zeitpunkt ermöglichen wollte.

Aus Fehlern nichts gelernt

In der Schweiz beobachteten Gymnasiallehrer in den 1990er Jahren im mathematischen und naturwissenschaftlichen Bereich, dass den neu eingetretenen Schülern die Grundlagen für die gymnasialen Lehrmittel fehlten, die an sich inhaltlich und didaktisch gut waren. Bei genauerem Hinsehen zeigte sich, dass viele Schüler Lücken bei den Grundlagen aufwiesen. Sie hatten Mühe beim zehnerüberschreitenden Rechnen und konnten das Einmaleins nicht mehr. Und sie mieden deshalb später das Studium in diesen Fächern. Die MINT-Studie stellte 2010 einen eklatanten Mangel an qualifizierten Fachkräften im Bereich Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik fest, auf die unsere Volkswirtschaft so dringend angewiesen ist.

All dies korrelierte auffallend mit der Einführung des „offeneren“, „problemorientierten“ Herangehens der „Neuen“ Mathematik-Lehrbücher (Mengenlehre usw.) von Professor Adolf Kriszten, Leiter der Arbeitsstelle Mathematik des Pestalozzianums. Die im Kanton Zürich in der Volksschule ab 1978 eingeführten, „revolutionären“ Lehrbücher „Wege zur Mathematik“ 1-6, wiesen genau die Merkmale auf, die von den britischen Wissenschaftlern bemängelt wurden. Der systematische Aufbau wurde falschen theoretischen Ideen geopfert. Die Ära der „Neuen“ Mathematik dauerte 17 Jahre mit gravierenden Folgen für diese Schülergeneration und ihre Berufskarriere.

Die Fehler der „Neuen“ Mathematik wurden von Professor dipl. math. Walter Hohl, Direktor der Sekundarlehrerausbildung an der Universität Zürich in den 1980er Jahren, wieder rückgängig gemacht. Unter seiner Leitung wurde das gut strukturierte und logisch aufgebaute Lehrmittel „Mathematik“ 1-6 geschaffen, das ab 1995 vielen Lehrern, nicht nur im Kanton Zürich, wieder einen erfolgreicheren Mathematikunterricht ermöglichte.

Es wundert wohl mittlerweile kaum jemanden, dass alle gescheiterten Elemente der „Neuen Mathematik“ und in anderen Fächern im Lehrplan 21 wieder auftauchen. Dazu kommt, dass mit dem Rückzug der Lehrer (nur noch Lernbegleiter) beim individualisierenden Lernen, der autoritäre Einfluss der kompetenzorientierten Lehrmittel verstärkt wird.

Peter Aebersold

Quellen:

Helvia Bierhoff: Laying the Foundations of Numeracy: a comparison of primary school textbooks in Britain, Germany and Switzerland. Discussion Paper no. 90, National Institute of Economic and Social Research, London January 1996.

Helvia Bierhoff, S. J. Prais: From School to Productive Work: Britain and Switzerland Compared, University Press, Cambridge 1997.

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  Einfluss der Lehrmittel auf den Schulerfolg – Teil 1
Geschrieben von: Schulpfleger - 11-06-2020, 03:37 PM - Forum: Lehrplan 21 - Keine Antworten

https://condorcet.ch/2020/11/einfluss-der-lehrmittel-auf-den-schulerfolg-teil-1/

Gastbeitrag

Würden bessere Schulbücher helfen, um die schlechten schulischen Leistungen der britischen Schulabgänger in Mathematik zu verbessern? Diese Frage untersuchten Wissenschaftler des National Institute of Economic and Social Research in London mit einer Studie unter dem Titel „Die Grundlagen der Arithmetik legen“, in dem sie mit Hilfe von Lehrern und Schulinspektoren in den 1990er Jahren die britischen Primarschulbücher in Mathematik mit denjenigen auf dem Kontinent (Deutschland und Schweiz) verglichen. Der Vergleich führte zu erstaunlichen Resultaten, die heute wieder aktuell sind. Wir veröffentlichen hier den 1. Teil von Peter Aebersolds umfangreicher Recherche. Ein Schelm, wer an heutige Entwicklungen denkt!

1. Schülerleistungen und Lehrmittel
Ausgangssituation für die Untersuchung war das tiefe Niveau im britischen Mathematikunterricht. Das schlechte Abschneiden der britischen Kinder war beim International Assessment of Educational Progress (IAEP) in den Jahren 1964, 1981 und 1991 offenkundig geworden Aus diesem Grund konnten im Unterschied zum Kontinent zu wenig genügend ausgebildete und geeignete Schulabgänger für einen technischen Lehrberuf gefunden werden. Schweizer Schüler waren am Ende der Primarschule den britischen um 1 bis 2 Jahre voraus, obschon die britischen Kinder 18 Monate länger beschult worden waren.

«Zählen und Rechnen ist der Grund aller Ordnung im Kopfe.» Johann Heinrich Pestalozzi

Man forderte einen verbesserten Mathematikunterricht: „Zurück zu den Grundlagen“ und „vermehrter Ganzklassenunterricht“ wurden als Mittel zur Hebung der Leistungen in Grossbritannien empfohlen. Aber die Probleme waren zu komplex, um sie mit einzelnen Massnahmen beheben zu können.

Es zeigte sich, dass wesentliche Unterschiede im Aufbau und Inhalt, aber auch der Verbindlichkeit von Lehrmitteln in Grossbritannien und dem Kontinent bestanden.

Es brauchte eine detaillierte Analyse beim Vergleich zwischen dem englischen und kontinentalen Mathematikunterricht, die mit dieser Studie unternommen wurde. Untersucht wurden Lehrmethoden und Klassenraumorganisation, Inhalt und Struktur der Lektionen, die Mathematik im Lehrplan, usw.  So wurde das Ganzklassensetting zum Gegenstand der wissenschaftlicher Untersuchung: Die Beziehungsgestaltung zwischen Lehrpersonen und Schülern, die Interaktionen der Schüler bei der gemeinsamen Erarbeitung des Lernstoffs und die Grundlagen dieser Lehrmethoden. Das führte bereits zu wesentlichen, aber noch nicht ausreichenden Verbesserungen. Deshalb wurden auch die Lehrmittel Gegenstand der Forschung und es zeigte sich, dass wesentliche Unterschiede im Aufbau und Inhalt, aber auch der Verbindlichkeit von Lehrmitteln in Grossbritannien und dem Kontinent bestanden.

Die Schüler mussten während eines grossen Teils des Unterrichts für sich alleine lernen. Sie waren darum viel mehr von der Qualität ihrer Lehrbücher abhängig als für die Schüler auf dem Kontinent.

Die Rolle der Lehrbücher in Grossbritannien und auf dem Kontinent

Die britischen Lehrbücher brauchten, im Gegensatz zum Kontinent, keine offizielle Genehmigung. Auf dem Kontinent stützte man sich mehr auf die offiziellen Lehrbücher, die sich auf eine bestimmte Altersgruppe ausrichteten und gerade in der Schweiz unter Mitarbeit von erfahrenen Lehrpersonen ausgearbeitet und begutachtet wurden. Britische Lehrer und Pädagogen gingen jedoch davon aus, dass Lehrmittel lediglich die Grundlage lieferten, die jeweils auf die speziellen Bedürfnissen jeder einzelnen Klasse und sogar jedes einzelnen Schülers ausgerichtet werden sollten. Von jeder Schule in England wurde erwartet, dass  sie ihr eigenes Arbeitsprogramm erstellte, in dem die Einzelheiten der Umsetzung des nationalen Lehrplans festgelegt wurden. Kommerzielle Schulbücher wurden als Ideenlieferant für das Arbeitsprogramm verwendet. Von den einzelnen Klassenlehrern wurde erwartet, dass sie ihr eigenes Lehrmaterial aufgrund des Arbeitsprogrammes zusammenstellten. Die Arbeitsprogramme zwischen einzelnen Schulen variierten deshalb viel stärker als auf dem Kontinent und es existierten sehr viele unterschiedliche Lernprogramme. Als wichtiger Faktor erwies sich auch das Zusammenwirken der

In den englischen Schulen wurde vorwiegend mit individualisierenden Lehrmethoden gearbeitet..

Lehrmethoden mit diesen Lehrprogrammen. In den englischen Schulen wurde vorwiegend mit individualisierenden Lehrmethoden gearbeitet. Die englischen Lehrer verwendeten die meiste Zeit individuell mit einzelnen Schülern und hatten nur ein paar Minuten Kontakt mit jedem Schülern. Die Schüler mussten deshalb während eines grossen Teils des Unterrichts für sich alleine lernen. Sie waren darum viel mehr von der Qualität ihrer Lehrbücher abhängig als für die Schüler auf dem Kontinent. Gerade deshalb wären klar strukturierte und kleinschrittig und logisch aufgebaute Lehrmittel mit verständlichen Anleitungen sehr wichtig gewesen. Solche fehlten aber, was sich ebenfalls als Grund für das tiefe Niveau im Mathematikunterricht herausstellte.

Im Unterschied dazu waren damals in Deutschland und der Schweiz Do-it-yourself-Lehrmaterial nicht als Hauptbestandteil des Unterrichts erlaubt, sondern man verwendete von der Bildungsbehörden anerkannte Lehrbücher. In beiden Ländern war ein Lehrbuch pro jedes Schuljahr üblich, von dem jeder Schüler ein Exemplar zur persönlichen Verfügung besass. Lehrbücher setzten die Inhalte des Lehrplans unterrichtsbezogen um. In dem Sinne war der Lehrplan für die Lehrer auf dem Kontinent verbindlicher als für die britischen.

Lehrkräfte konnten sich auf den Unterricht konzentrieren
Wenn nötig, machten sie limitierte Anpassungen an die individuellen Bedürfnisse der Klasse, in dem sie gewisse Übungen ausliessen oder zusätzliches Material verwendeten. Die Lehrer auf dem Kontinent waren so nicht gezwungen, das „Rad neu zu erfinden“, um beinahe von Grund auf erarbeiten zu müssen, was sie unterrichten sollten. Sie konzentrierten ihre Kräfte darauf, wie sie den Unterricht am besten mit Hilfe der Lehrbücher und dem Lehrerhandbuch gestalten konnten. Im Lehrerhandbuch gab es Unterrichtsvorschläge für fast jede Seite des Schülerlehrbuchs, detaillierte Lernziele und einen Jahresplan mit den Schülerbuchseiten, die in jeder Woche abgearbeitet werden sollten.

Die Mathematik ist eine wunderbare Lehrerin für die Kunst, die Gedanken zu ordnen, Unsinn zu beseitigen und Klarheit zu schaffen. Jean-Henri Fabre (1823–1915)


Die englischen Lehrer hingegen mussten Empfehlungen des nationalen Lehrplans für „stimulierende“ Aktivitäten und „Untersuchungen“ und die Präsentierung von Mathematik als „Fun-Fach“ nachkommen. Im Gegensatz zum Kontinent ging es nicht in erster Linie darum, mit den Übungen und Aktivitäten im Lehrbuch ein tiefes Verständnis der mathematischen Grundlagen und deren Beherrschung zu ermöglichen.

Im Rahmen dieser Studie besuchte Lehrpersonen aus der Schweiz englische Primarschulen. Für sie waren die Defizite der Mathematiklehrbücher einer der wichtigsten Faktoren für die schlechten Leistungen der englischen Schüler. Verstärkt wurde dieses Problem durch die didaktische Form des Unterrichts, die wiederum stark durch die Lehrmittel beeinflusst waren.

Bildungsforschung
In Deutschland gab es eine lange Tradition detaillierter wissenschaftlicher Forschung über die besten Möglichkeiten, den Unterricht spezifischer mathematischer Grundkonzepte anzugehen und zu strukturieren, wie die Addition und Subtraktion von Zahlen bis 20, die Einführung der Multiplikation usw. Das Forschungsziel war, sicherstellen, dass nicht nur die besten 10-20 Prozent, sondern auch die übrigen 80 Prozent einer Klasse das Lehrplanziel ihres Schuljahres im Wesentlichen beherrschen. Das war genau das Problem in Grossbritannien, dass dieses Ziel nicht erreicht wurde. Die Forschung hatte einen starken Einfluss auf die kontinentalen Lehrbücher, wobei die Forscher manchmal auch deren Autoren waren.

In angloamerikanischen Schriften wurden generelle Prinzipien abgehandelt, wie ein „gut- strukturiertes Fundament für mathematischen Grundlagen legen“, die „Abhängigkeit der Schüler vom Lehrer verringern“ usw. Vor- und Nachteile verschiedener Ansätze wurden selten diskutiert.

Rechnen mit Rechner oder Fingern
In der hier thematisierten Studie wurden die in englischen, deutschen und Schweizer Primarschulen gebräuchlichen Lehrbücher für Schüler im Alter von ungefähr acht Jahren miteinander verglichen. Der Fokus lag beim Übergang von der Arbeit mit Zahlen bis 20, die von den englischen Erstklässlern mit Fingern oder dem Rechner ausgeführt werden, zur Arbeit mit zweistelligen Zahlen bis 100. Hier wurden die Unterschiede zwischen dem britischen und kontinentalen Unterrichtsansatz besser sichtbar und sie konnten bis zur eigentlichen Einführung der Zahlen bei den Schülern zurückverfolgt werden.

2. Allgemeine inhaltliche Merkmale englischer und kontinentaler Mathematiklehrbücher


Grösse der Lehrbücher und Anzahl Übungen

Auf dem Kontinent erhielt ein Schüler ein Schulbuch pro Fach und Jahr, das den Lernstoff enthielt, der in diesem Jahr gelernt werden musste. Der englische Schüler erhielt zwischen zwei und vier dünne Schul- oder Arbeitsbücher pro Jahr. Die durchschnittliche Seitenzahl der englischen Bücher war ein Drittel grösser (rund 150 gegenüber 110 Seiten). Die Schulbücher auf dem Kontinent waren dichter gedruckt und enthielten rund drei Mal mehr Übungen und Aktivitäten (rund 4500) als die englischen (rund 1500). Der Lehrer auf dem Kontinent hatte eine grössere Auswahl an Übungen in verschiedenen Schwierigkeitsgraden, die er an die Bedürfnisse und Möglichkeiten der Schüler anpassen konnte. In England wurde weniger darauf geachtet, dass so viel geübt wurde, bis der Stoff beherrscht wurde. Auf dem Kontinent wurde etwa 3 bis 5 Mal mehr Zeit für Übungen und Festigung des bereits eingeführten Mathematik-Stoffes verwendet als für die Einführung von neuem.

Betonung der Arithmetik

Während die mathematischen Themen in den Schulbüchern in allen drei Ländern ungefähr die gleichen waren, wich die Schwerpunktsetzung in England ab. Für deutsche und Schweizer Mathematikbücher war die Beherrschung der arithmetischen Grundlagen von höchster Wichtigkeit.  Sie forderten von achtjährigen Schülern (bei siebenjährigen bis 20) ein gründliches Erfassen ganzer Zahlen bis 100 (Erarbeitung des Zahlenraums) inklusive ihrer Beziehungen zu einander und den arithmetischen Operationen mit ihnen.

Weniger Zeit für Zahlenarbeit in England
In England waren die fünf Lehrplanziele (Verwendung und Anwendung von Mathematik, Zahl, Algebra, Form und Raum, Umgang mit Daten) vom Lehrer gleich zu gewichten, so dass nur ein Fünftel der Zeit für Zahlenarbeit reserviert war. In den englischen Lehrbüchern und Praxis wurde dafür etwa 50 Prozent der Zeit aufgewendet, während es in den deutschen und Schweizer Lehrbüchern über 80 Prozent waren.  Diese Differenzen zeigten, was bei der Gewichtung im englischen Mathematiklehrplan geändert werden müsste.

Alles, was lediglich wahrscheinlich ist, ist wahrscheinlich falsch. René Descartes (1596–1656)

Häufigkeit des Themenwechsels
Ein grösserer Unterschied zwischen den englischen und kontinentalen Lehrbüchern lag in der Reihenfolge der Themen. In englischen Schulbüchern gab es relativ schnelle Wechsel zwischen den Themen, während die kontinentalen grössere zusammenhängende Blöcke zu einem Thema hatten, die in zunehmender Tiefe und Komplexität behandelt wurden, bevor man zum nächsten Thema schritt. In englischen Schulbüchern wechselten die Themen 25 bis 30 Mal pro Jahr, in kontinentalen rund 10 Mal. Ein Thema wurde in den kontinentalen Schulbüchern durchschnittlich auf 12 fortlaufende Seiten behandelt (für Zahlen 16, für Längen und Zeit 5). In englischen Schulbüchern gab es durchschnittlich nur 6 fortlaufende Seiten pro Thema. Schüler auf dem Kontinent hatten damit 6 Mal mehr Übungen zur Verfügung als englische.

Von den einfachen zu den schwierigen Aufgaben
Die stark segmentierte Struktur englischer Schulbücher war mit viel Repetition verbunden, der Fokus lag weniger auf den weiterführenden Schritten oder auf einer gründlichen Festigung des Stoffes. Bereits abgehandelte einfache Grundlagen erschienen immer wieder, während schwierigere Aufgaben, welche ein Verständnis der Grundlagen voraussetzten, oft eingeführt wurden, bevor die Grundlagen beherrscht wurden. In deutschen und Schweizer Schulbüchern wurde ein eingeführtes Thema gründlich gefestigt und es war selbstverständlich, dass danach nur noch limitierte Repetitionen nötig waren. Schwierigere Aufgaben wurden erst eingeführt, wenn man davon ausgehen konnte, dass die grosse Mehrheit der Schüler die einfacheren beherrschten. Die limitierten Repetitionen auf dem Kontinent glichen in keiner Weise den Mehrfachwiederholungen und den unsystematischen Sprüngen zwischen den Themen in den englischen Schulbüchern, bei denen es keinen systematischen Verlauf von den einfachen zu den schwierigeren Aufgaben gab.

3. Einführung in einen Zahlenbereich


Bei einer der entscheidenden Etappe zur Schaffung der Grundlagen des mathematischen Verständnisses und Kompetenz differierten die kontinentalen und britischen Unterrichtspraktiken in verschiedenen wichtigen Punkten: Das waren der von den kontinentalen Pädagogen entwickelte detailliertere Schritt-für-Schritt Ansatz für das Lernen und Üben, die Verwendung von Standards und abgekürzten Rechnungsmethoden, die Rolle des Übens und der Festigung, die Verwendung von konkretem Material und die Effizienz alternativer Methoden des Auswendiglernens (Kopfrechnen).

In England wurde viel Wert auf das „Entdecken von Lernmethoden“ gelegt, während die direkte Erfahrung bei der Verwendung von Zahlen beim Rechnen (im Unterschied zum blossen Zählen), um ihr Verständnis von Zahlen und ihrer Beziehungen zu einander zu fördern, keine Priorität hatte.

In England wurde der Zahlenraum zwischen 20 und 100 im Alter von sieben Jahren eingeführt, ein Jahr früher als auf dem Kontinent, wo die Schüler auch ein Jahr später mit der Schule begannen. In England wurde viel Wert auf das „Entdecken von Lernmethoden“ gelegt, während die direkte Erfahrung bei der Verwendung von Zahlen beim Rechnen (im Unterschied zum blossen Zählen), um ihr Verständnis von Zahlen und ihrer Beziehungen zu einander zu fördern, keine Priorität hatte.

Konkretisierung (Verständnis, Vorstellung, Begriff) von Zahlen und Stellenwert

Die ungenügende Vorstellung von Zahlen bei britischen Schülern konnte darauf zurückgeführt werden, wie sie mit den Zahlen von 20 bis 100 nach der Einführung vertraut (Festigungsphase) gemacht wurden. Dabei spielte in England das Stellenwert-Konzept (place-value) eine wichtige Rolle. Zum Beispiel wurde die Zahl 52, aus 5 Zehnern und 2 Einern zusammengesetzt.  Auf dem Kontinent wurde 52 als die Zahl 50 plus 2 geübt. Die englischen Schüler zählten die Einer, um die Zehner zu finden während auf dem Kontinent in Zehnern gezählt wurde. Für den englischen Schüler war die Zahl 52 aus 5 und 2 zusammengesetzt, sie rechneten im Kopf nicht mit Mehrfachen von 10, was häufig zu Fehlern und Langsamkeit führte. Auf dem Kontinent verstanden die Schüler 52 als 2 mehr als 50.

Reihenfolge der Zahlen
Im Gegensatz zu England war für die Schulbuchautoren auf dem Kontinent die Ordnung der Zahlen wichtig für die Entwicklung des Verständnisses und der Vorstellung von Zahlen. Englische Schulbücher enthielten keine Übersichtsillustrationen und auch keine visuellen Hilfen (100er Quadrat, Zahlenband) über den neuen Zahlenbereich (1-100). Die Schüler auf dem Kontinent wurden nicht in die grösseren Zahlen eingeführt, bis sie die kleineren Zahlen sicher beherrschten. In englischen Schulbüchern fehlte eine komplette Übersicht über den neuen Zahlenbereich und es hatte kaum Aufgaben zur Einführung und Orientierung.

Quellen:
Helvia Bierhoff: Laying the Foundations of Numeracy: a comparison of primary school textbooks in Britain, Germany and Switzerland. Discussion Paper no. 90, National Institute of Economic and Social Research, London January 1996.

Helvia Bierhoff, S. J. Prais: From School to Productive Work: Britain and Switzerland Compared, University Press, Cambridge 1997.

• Tags: Bildungsforschung, Didaktik, Grossbritannien, Lehrmittel, Mathematik

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  Entwicklung der Heilpädagogik in der Schweiz
Geschrieben von: Schulpfleger - 10-05-2020, 09:18 AM - Forum: Integration - Keine Antworten

Die immer grösseren Schwierigkeiten der sogenannten Integration bzw. Inklusion (in den USA „Mainstreaming“ genannt) führt dazu, dass der Ruf nach Kleinklassen immer lauter wird. Doch stellt sich damit die Frage, ob eine solche strukturelle Massnahme allein die Probleme lösen würde. Wie verhält es sich mit der Ausbildung der Heilpädagogen. Werden sie dafür ausgebildet, solche Klassen zu führen? Peter Aebersolds Blick in die Geschichte zeigt eine interessante Trendwende auf.

Das Bedürfnis nach qualifizierten Fachpersonen war seit der Einführung der Schulpflicht im 19. Jahrhundert stetig gewachsen. Da Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten nur teilweise dem Unterricht folgen konnten, ertönte bald der Ruf nach Sonderklassen und -schulen. Mit deren Schaffung ging die Forderung nach einer besonderen Ausbildung der Sonderschullehrkräfte einher.

Heilpädagogisches Seminar Zürich
1924 startete das Heilpädagogische Seminar Zürich (HPS) als Fortbildungseinrichtung für Lehrer mit drei Tischen, 19 Stühlen, einer Wandtafel, einem Bleistift und einem Stück Kreide. Mitbegründer und bis 1941 Rektor des HPS war Heinrich Hanselmann (1885-1960). Er eröffnete den ersten Jahreskurs mit acht Studierenden und ebenso vielen Dozenten. Das Sommersemester war der theoretischen und die verbleibenden zwei Drittel des Jahres der praktischen Vorbildung gewidmet. Im Mittelpunkt standen die praktischen Seminarübungen mit wöchentlich 7-12 Übungsstunden. Gleichzeitig wurden die Kandidaten zum Besuch von regulären Vorlesungen während des Sommersemesters an der philosophischen Fakultät der Universität Zürich verpflichtet (Vorlesungen über allgemeine und experimentelle Psychologie und Pädagogik, Geschichte der Pädagogik, Volksschulkunde, Heilpädagogik und Hygiene).

Das HPS wurde von Heinrich Hanselmann und später Paul Moor durch wichtige Einrichtungen, wie das Landerziehungsheim Albisbrunn als praktischem Ausbildungsort und eine Erziehungsberatungsstelle, erweitert. Der Schwerpunkt der Ausbildung lag in der praktischen Umsetzung der theoretischen Grundlagen. Diese wurden im Laufe der Zeit zunehmend differenzierter und auch spezialisierter. Deshalb wurde 1972 das Studium neu in ein allgemeines Grundstudium und Spezialausbildungen gegliedert, die auch für das ausserschulische heilpädagogische Berufsfeld qualifizierten. Dies waren insbesondere die Psychomotorische Therapie und die Logopädie. Zudem wurde die Abteilung „Allgemeine Fortbildung” geschaffen und im Jahre 1981 erstmals ein „Sonderkurs für Früherzieher” durchgeführt.

Erster Lehrstuhl für Heilpädagogik in Europa

Mit der Eröffnung des ersten europäischen Universitätslehrstuhls für Heilpädagogik an der Universität Zürich wurde die Verbindung des HPS mit der Universität noch enger. Heinrich Hanselmann wurde 1931 zum ersten Professor für Heilpädagogik ernannt. 1937 wurde er erster Präsident der 1937 gegründeten Internationalen Gesellschaft für Heilpädagogik.

Hanselmann und sein Nachfolger Paul Moor (1899-1977) gehören zu den Pionieren der Heilpädagogik in der Schweiz. Moor leitete das HPS von 1949 bis 1961 und übernahm 1951 an der Universität Zürich als ausserordentlicher Professor den Lehrstuhl für Heilpädagogik.

Heilpädagogik als neue humanwissenschaftliche Disziplin  
Paul Moor übernahm 1951 an der Universität Zürich als ausserordentlicher Professor den Lehrstuhl für Heilpädagogik
Hanselmann erweiterte die bis dato stark durch die Medizin geprägte Heilpädagogik, definierte sie als Wissenschaft neu und ermöglichte andere Perspektiven und Möglichkeiten. Für Hanselmann war die folgende Differenzierung für die Etablierung der Heilpädagogik als Disziplin essentiell.

«Darum ist Heilpädagogik auch etwas anderes als eine blosse Kompilation von gewissen medizinischen und psychologischen Kenntnissen. Sie ist mehr und anders als eine blosse Addition gewisser psychotherapeutischer Methoden und pädagogischer Massnahmen.» (Hanselmann, 1932, S. 17).

Durch die Beschreibung der Entwicklung des Menschen und des Zusammenhangs zwischen Anlage und Umwelt wird deutlich, welche Themen und Fragestellungen zu Beginn durch Hanselmann vordringlich gestellt und bearbeitet wurden. Im Mittelpunkt stand die Überlegung, die Behinderung nicht nur einem Individuum zuschreibt, sondern auch dessen Umwelt miteinbezieht.

Hanselmann wollte die Heilpädagogik nicht nur zu einer eigenständigen wissenschaftlichen Disziplin machen, sondern er legte auch den Grundstein für ein verändertes Bewusstsein im Umgang mit behinderten Menschen, das sich durch das ganze 20. Jahrhundert zog und bis heute hochaktuell ist.

Erzieher müssen in besonderer Weise vorbereitet werden
Die Institutionalisierung der Heilpädagogik war nicht nur durch die Differenzierung inhaltlicher Aspekte, sondern auch durch die Konzeption der eigenständigen Ausbildung von Heilpädagoginnen und Heilpädagogen gekennzeichnet. 1928 schrieb Hanselmann im Aufsatz «Über heilpädagogische Ausbildung», dass Erzieher und Lehrer auf die Erziehung «des entwicklungsgehemmten Kindes» in besonderer Weise vorbereitet werden müssen. Hanselmann wollte die Heilpädagogik nicht nur zu einer eigenständigen wissenschaftlichen Disziplin machen, sondern er legte auch den Grundstein für ein verändertes Bewusstsein im Umgang mit behinderten Menschen, das sich durch das ganze 20. Jahrhundert zog und bis heute hochaktuell ist.

Kinder werden als soziale Wesen verstanden

Grundlage für die heilpädagogische Arbeit war ein an der europäischen Wissenschaftstradition orientiertes personales Menschenbild. Die Lebensgeschichte des Kindes war Ausgangspunkt der heilpädagogischen Arbeit und der Erziehungs- und Beziehungsaspekt stand im Zentrum. Diese personale Auffassung des Kindes wurde bis in die 1980er-Jahre gelehrt und praktiziert. Heinrich Hanselmann, Paul Moor, Ernst Scheidegger, Emil E. Kobi, um nur einige der bekannten Schweizer Heilpädagogen zu nennen, bildeten die angehenden Heilpädagogen in diesem Sinne aus.

Neue Heilpädagogik: Abkehr von Pädagogik und ganzheitlichem Ansatz

Eine folgenschwere Weichenstellung in der Heilpädagogik erfolgte unter anderen im Kanton Zürich mit dem Bildungsratsbeschluss vom 4. September 2006: Man erklärte ein Verfahren für die Arbeit mit Kindern mit «besonderen Bedürfnissen»für verbindlich, das auf dem Hintergrund der «Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF)» ausgearbeitet worden war. Damit vollzog sich ein Paradigmenwechsel vom personalen Menschenbild zu einem theoriefreien, auf rein deskripitiv-empirischer Grundlage beruhenden Konzept, das der angloamerikanischen Wissenschaftsauffassung entsprang. Die Heilpädagogik wurde damit von der Pädagogik in den medizinisch-psychiatrischen Fachbereich überführt. Heute sind kinderpsychiatrische oder -psychologische Abklärungsverfahren üblich, aus denen Diagnosen resultieren, wie sie im internationalen psychiatrischen Klassifizierungssystem ICD-10 aufgeführt sind, das in der Heilpädagogik im ICF seine Entsprechung hat.

Mit der Kinderversion des ICF werden die Beobachtungen durch einheitliche Kriterien und eine einheitliche Sprache erfasst und in den Rastern der vorgegebenen Bereiche auflistet.

Mit der Kinderversion des ICF werden die Beobachtungen durch einheitliche Kriterien und eine einheitliche Sprache erfasst und in den Rastern der vorgegebenen Bereiche auflistet. Daraus werden Förderziele abgeleitet und Förderpläne erstellt, nach denen Eltern, Lehrer und Therapeuten arbeiten. Auch wenn stets von Ressourcenorientiertheit gesprochen wird, richtet sich der Scheinwerfer im Grunde genommen auf die Defizite und das Unvermögen der Kinder und schränkt den pädagogischen Spielraum auf blosse Verhaltenskonditionierung (Behaviorismus) ein. Die heutige heilpädagogische Ausbildung und Praxis folgt diesen Richtlinien.

Zwischen 2005 und 2006 wurden die Studiengänge der Fachhochschulen an die „Erklärung von Bologna“ angepasst.

Ausbildung und Praxis folgen internationalem psychiatrischem Klassifizierungssystem
Das Heilpädagogische Seminar Zürich wurde 2001 zur Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik Zürich (HfH). Schweizweit wurden die pädagogisch-praktisch orientierten Seminare abgeschafft und durch akademisch orientierte Fachhochschulen ersetzt. Zwischen 2005 und 2006 wurden die Studiengänge der Fachhochschulen an die „Erklärung von Bologna“ angepasst (Bachelor- und Masterstudium). Die Ausbildung folgt den oben beschriebenen Grundlagen.

Seit etwa 2010 beunruhigen Meldungen, dass immer mehr Kinder psychologisch abgeklärt werden müssen und therapeutische Massnahmen erhalten. Viele Kinder werden schon im frühen Alter mit schweren psychiatrischen Diagnosen belastet. Es folgen vielerlei Therapien, die oft über Jahre andauern. Die Regelklassen sind oft stark belastet durch Kinder, die dem Unterricht kaum folgen können. Die Frage nach dem Warum ist selten zu hören, wäre aber einschneidend bei einer allfälligen Wiedereinführung von Kleinklassen. Denn es stellt sich die Frage, ob die heutigen Heilpädagogen in den Pädagogischen Fachhochschulen unter diesen Prämissen das entsprechende praktische Rüstzeug und (heil-)pädagogische Fachwissen vermittelt bekommen, um eine Kleinklasse mit Sonderschülern erfolgreich führen zu können. Ohne jene Zeit glorifizieren zu wollen, bedeutete erfolgreich für viele Kinder und Jugendliche, die eine Kleinklasse besuchten, dass sie eine Lehre machen konnten und eine Perspektive für ihr Leben erhielten.

Quellen:
Hanselmann, H. (1928). Über heilpädagogische Ausbildung. In: Zeitschrift für Kinderforschung, 2, 113-124.
Hanselmann, H. (1932). Was ist Heilpädagogik? In: Arbeiten aus dem heilpädagogischen Seminar, 1, 1-18.
Paul Moor. Heilpädagogik. Ein pädagogisches Lehrbuch. Bern/Stuttgart 1969 (Neuauflage 1993),
Schriber, Susanne (1994): Das Heilpädagogische Seminar Zürich – Eine Institutionsgeschichte. Dissertation. Zürich: Zentralstelle der Studentenschaft.
https://de.wikipedia.org/wiki/Heinrich_Hanselmann
https://de.wikipedia.org/wiki/Paul_Moor_(P%C3%A4dagoge)

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  „Mainstreaming“ in den USA
Geschrieben von: Schulpfleger - 09-21-2020, 03:10 PM - Forum: Integration - Keine Antworten

https://condorcet.ch/2020/09/mainstreaming-in-den-usa/
„Mainstreaming“ in den USA ein Gastbeitrag

Die Entwicklungen der schulischen Integration in den USA werden politisch ernst gemeint, aber selten tatsächlich in dessen Geist umgesetzt (Jülich 1996). Sie wurden erstmals 1975 mit dem „Education for All Handicapped Children Act“ (EHA) festgeschrieben und 2001 mit dem „No Child Left Behind Act“ weiter präzisiert: Mit der „Least Restrictive Environment“ (LRE) wurde die Entscheidungsrichtlinie für die zu wählende Schulform vorgeschrieben, wobei integrative und separierende sonderpädagogische Systeme (Klinik, staatliche Institution, private Tagesschule, öffentliche Sonderschule, Regelschule) nebeneinander bestehen. Ein weiteres spannendes Kapitel aus der Geschichte von unserem “hauseigenen” Bildungshistoriker Peter Aebersold.

Education for All Handicapped Children Act (EHA) von 1975
Mehr als eine Million Kinder ausgeschlossen

Vor der Verabschiedung des „Education for All Handicapped Children Act“ (EHA) im Jahr 1975 wurde in den öffentlichen Schulen der USA nur eines von fünf Kindern mit Behinderungen ausgebildet. Es gab einige Staaten (wie Massachusetts), die gute Sonderschulprogramme für insgesamt fünf bis sechs Millionen Kinder hatten. Etwa 200.000 Kinder mit Behinderungen wie Taubheit oder geistiger Behinderung lebten in staatlichen Einrichtungen, die nur begrenzte oder gar keine Bildung oder Rehabilitation anboten. Mehr als eine Million Kinder waren von der Schule ausgeschlossen. Weitere 3,5 Millionen Kinder mit Behinderungen besuchten die Schule, erhielten aber nicht die Bildung, die sie benötigten. Viele dieser Kinder wurden in speziellen Gebäuden oder Programmen ausgesondert, die ihnen weder die Interaktion mit nichtbehinderten Schülern erlaubten, noch ihnen auch nur grundlegende intellektuelle Fähigkeiten vermittelten.
Viele Eltern und Pädagogen forderten jedoch, Schülern mit Behinderungen die Möglichkeit zu geben, zusammen mit ihren nichtbehinderten Altersgenossen in den gleichen Klassenräumen zu sein.

Schülerinnen und Schüler mit relativ geringfügigen Behinderungen wurden in die regulären Klassenzimmer integriert
Anfänglich wurden Kinder mit Behinderungen oft in heterogenen Sonderschulklassenzimmern untergebracht, was es schwierig machte, auf alle ihre Schwierigkeiten angemessen einzugehen. In den 1980er Jahren wurde das Mainstreaming-Modell immer häufiger angewandt, da die Kinder in der am wenigsten restriktiven Umgebung untergebracht werden mussten (Clearinghouse, E. 2003). Schülerinnen und Schüler mit relativ geringfügigen Behinderungen wurden in die regulären Klassenzimmer integriert, während Schülerinnen und Schüler mit größeren Behinderungen in getrennten Sonderklassenzimmern blieben und die Möglichkeit hatten, bis zu einigen Stunden pro Tag zu den normalen Schülerinnen und Schülern zu gehören. Viele Eltern und Pädagogen forderten jedoch, Schülern mit Behinderungen die Möglichkeit zu geben, zusammen mit ihren nichtbehinderten Altersgenossen in den gleichen Klassenräumen zu sein.
Torey Lynn Hayden „Meine Zeit mit Sheila”: Ich unterrichtete eine “Abfallklasse”.

Separate spezialisierte Sonderklassen
Die ausgebildete Psychologin und Pädagogin für verhaltensgestörte und geistig behinderte Kinder und Jugendliche, Torey Lynn Hayden, berichtet in ihrem Buch „Meine Zeit mit Sheila“ über die Schulpraxis vor der Einführung des „Mainstreaming“:

„Ich unterrichtete die „Abfallklasse“, wie wir in unserem Schulbezirk durchaus liebevoll zu sagen pflegten. Es war das letzte Jahr vor der gesetzlichen Einführung des sogenannten „Mainstreaming“, das gemeinsamen Unterricht behinderter Kinder mit nichtbehinderten verlangte. Wir hatten also in unserem Bezirk noch die zahllosen kleinen Unterrichtsräume, von denen jeder einer bestimmten Gruppe behinderter Kinder zur Verfügung stand. Es gab Sonderklassen für körperlich Behinderte, für geistig Behinderte, für Verhaltensgestörte, für Sehbehinderte, um nur einige zu nennen.

Nicht einzuordnen
Meine acht Schüler waren die Übriggebliebenen, Kinder, die sich nicht einordnen liessen. Alle litten sie an emotionalen Störungen, aber die meisten waren ausserdem geistig oder körperlich behindert. Von den acht Kindern in der Gruppe – drei Mädchen und fünf Jungen – konnten drei nicht sprechen, eines konnte zwar sprechen, weigerte sich aber, es zu tun, und ein anderes sprach nur echoartig die von anderen gehörten Worte nach. Drei brauchten noch Windeln, und bei zweien war regelmässig mit „Unfällen“ zu rechnen.

Da ich in meiner Gruppe die gesetzlich höchstzulässige Zahl behinderter Kinder hatte, bekam ich gleich zu Beginn des Schuljahres einen Helfer; aber es wurde nicht, wie ich erwartet hatte, eine der aufgeweckten, einsatzfreudigen Hilfskräfte, die bereits an der Schule angestellt waren. Man teilte mir einen mexikanisch-amerikanischen Wanderarbeiter namens Anton zu, den man aus der Liste der örtlichen Sozialhilfeempfänger herausgepickt hatte“.

Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) von 1990
Die EHA, die 1990 in „Individuals with Disabilities Education Act“ (IDEA) umbenannt wurde, verlangte von den Schulen die Bereitstellung spezieller Bildungsdienste für Kinder mit Behinderungen. Das letztendliche Ziel war es, diesen Schülern zu einem unabhängigeren Leben in ihren Gemeinden zu verhelfen, vor allem durch die Vorschrift des Zugangs zu den allgemeinen Bildungsstandards des öffentlichen Schulsystems.

1997 wurde IDEA modifiziert, um die Anforderungen für die „richtige“ Integration von Schülern mit Behinderungen zu verstärken. Die Individuellen Lernprogramme (IEP) der Sonderschüler müssen sich klarer auf den allgemeinbildenden Lehrplan beziehen, Kinder mit Behinderungen müssen in die meisten staatlichen und lokalen Beurteilungen, wie z.B. die Abiturprüfungen, einbezogen werden, und den Eltern müssen regelmäßige Fortschrittsberichte vorgelegt werden. Alle öffentlichen Schulen in den USA tragen die Kosten für die Bereitstellung einer kostenlosen, angemessenen öffentlichen Bildung, wie vom Bundesgesetz vorgeschrieben.

„Mainstreaming“ oder Einbeziehung in die regulären Unterrichtsräume, bei Bedarf mit zusätzlichen Hilfsmitteln und Dienstleistungen, sind jetzt die bevorzugte Unterbringung für alle Kinder. Kinder mit Behinderungen dürfen nur dann in einer eingeschränkteren Umgebung untergebracht werden, wenn es aufgrund der Art oder Schwere der Behinderung nicht möglich ist, eine angemessene Bildung im regulären Klassenzimmer anzubieten.

No Child Left Behind Act (NCLB) von 2002
“No Child Left Behind Act”: Neoliberales Gutscheinmodell von Milton Friedman inspiriert
2002 trat unter George W. Bush der “No Child Left Behind Act” (NCLB) in Kraft, der die Qualität der öffentlichen Schulen der USA verbessern sollte. Dazu wurden flächendeckende Schulleistungstests eingeführt und den Eltern die freie Schulwahl mit Bildungsgutscheinen (neoliberales Gutscheinmodell nach Milton Friedman) ermöglicht. Ausserdem wurden die Schulen in diesem Programm verpflichtet, ihre Schülerlisten den Rekrutierungsbüros des Militärs zu übermitteln.

„Mainstreaming“ in der Schulpraxis

Torey Lynn Hayden erlebte die Zeit des „Mainstreaming“ und der Auflösung aller Sonderschulen hautnah in ihrem Klassenzimmer:
„Meine Klasse sollte am Ende dieses Schuljahrs aufgelöst werden. Das „Mainstreaming“-Gesetz, das vorschrieb, dass jedes behinderte Kind in Zukunft mit nichtbehinderten Kindern zusammen zu unterrichten sei, war die Hauptursache. Die meisten Sonderschulen wurden aufgelöst, und Lehrkräfte wie ich sollten als „Hilfskräfte“ eingesetzt werden, um den regulären Lehrkräften, die von nun an behinderte Kinder unter ihren Schülern haben würden, Hilfestellung zu geben. Mir behagte diese Veränderung nicht sonderlich. Gern hätte ich das neue Gesetz aufgrund der vorgegebenen Begründung – dass diese Regelung die Gleichstellung behinderter Kinder fördere und ihnen mehr Entwicklungsmöglichkeiten biete – akzeptiert, aber dazu war ich zu sehr Zynikerin. Der weit naheliegendere Beweggrund war in meinen Augen, dass sich auf diese Weise eine Menge Geld sparen liess.

Was mich betraf, so eignete sich mein Unterrichtsstil am besten für die unabhängige, in sich geschlossene Gruppe. Unter solchen Vorrausetzungen konnte ich meine Fähigkeiten am wirksamsten einsetzen. Ich konnte so eine Atmosphäre schaffen, die inzwischen zu meinem Markenzeichen geworden war – geprägt von engem und die Kinder fördernden Kontakt. Ich ging davon aus, dass ich so am meisten zum positiven Wachstum meiner Schützlinge beitragen konnte. Es ist verständlich, dass mir unter diesen Umständen natürlich davor graute, eine ambulante Hilfskraft zu werden, die nur noch mit einer Liste pädagogischer Problemfälle zu tun hatte, für deren Bearbeitung ihr jeweils zwanzig Minuten pro Woche zugestanden wurden. Das schwierigste für mich jedoch war die Einengung durch strenge theoretische Vorgaben. Ich war eine Praktikerin, die nicht auf ein bestimmtes System festgelegt war.

Im Rahmen des neuen Gesetzes sollten wir uns jedoch in unseren Arbeitsmethoden auf eine Form der Verhaltenskonditionierung (Behaviorismus) beschränken. Ich war durchaus qualifiziert, mit diesem Ansatz zu arbeiten, aber ich fand, dass man die Methode weit überschätzte, und hielt die Therapie für nicht ungefährlich“.

Zurück zur Kleinklasse, die man nicht so nennen durfte
Torey Hayden: Sollte mich auf Verhaltenskonditionierung (Behaviorismus) beschränken
Torey Hayden beschreibt in ihrem Buch „Bo und die anderen“ wie es dazu kam, dass man heimlich wieder zum alten System zurückkehrte, weil sich das „Mainstreaming“ nicht bewährte hatte:
„Zu Beginn des Schuljahres im August arbeitete ich als Nachhilfelehrerin. Die schwächsten Kinder aller Elementarklassen kamen einzeln, zu zweit oder dritt für etwa eine halbe Stunde täglich zu mir. Ich sollte sie so weit fördern, dass sie in ihren Klassen mitkamen, vor allem im Lesen und Rechnen, manchmal auch in anderen Fächern. Ich führte also keine eigene Klasse. Ich arbeitete bereits sechs Jahre in diesem Schulkreis. Vier Jahre hatte ich eine Klasse mit einem eigenen Klassenzimmer, deren Kinder keinen Kontakt mit den andern Schülern im Schulhaus hatten; sie waren alle seelisch schwer geschädigt.

Dann kam ein neues Schulgesetz, wonach Sonderklassenschüler in einem möglichst normalen Rahmen geschult werden sollten, indem ihre Schwächen mit zusätzlichem Nachhilfeunterricht angegangen wurden. Jede Absonderung sollte aufgehoben werden. Welch schönes, idealistisches Gesetz! Und da war die Wirklichkeit: ich und meine Kinder. Als das Gesetz in Kraft trat, wurde meine Klasse aufgelöst. Meine elf Schüler wurden in die Normalklassen verteilt, zusammen mit vierzig anderen schwer geschädigten Kindern des Schulkreises. Nur noch eine Sonderklasse für die Schwerstbehinderten, die weder gehen, sprechen noch allein die Toilette benützen konnten, blieb übrig. Ich selbst wurde als Nachhilfelehrerin in einem anderen Schulhaus eingesetzt. Das war vor zwei Jahren. Wahrscheinlich hätte ich spüren können, wie sich das Vakuum während dieser Zeit bildete, und hätte nicht überrascht zu sein brauchen, als es offenbar wurde.

Nach dem Debakel mit Edna wurde mir Bo für den ganzen Nachmittag zugeteilt. Tim und Brad, meine beiden anderen Nachhilfeschüler, wurden auf den Morgen verlegt, und so konnten Nicky, Bo und ich fast drei Stunden täglich ungestört miteinander verbringen. Offiziell war ich zwar eine Nachhilfelehrerin und die beiden Kinder nichts weiter als meine Nachhilfeschüler, aber wir wussten alle, dass ich wieder eine Klasse hatte“.

Quellen:
Torey L. Hayden: „Meine Zeit mit Sheila“. Erste deutsche Auflage 1995, amerikanisches Original 1995: „Ich hätte nicht überrascht zu sein brauchen“
Torey L. Hayden: „Bo und die anderen“. Erste deutsche Auflage 1982, amerikanisches Original 1981: „Es war eine Klasse, die sich von selbst ergab“.
https://en.wikipedia.org/wiki/Mainstreaming_(education)
https://en.wikipedia.org/wiki/Education_for_All_Handicapped_Children_Act
https://de.wikipedia.org/wiki/No_Child_Left_Behind_Act

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Lightbulb Britische Schulreformen und die Schweiz, Teil 2
Geschrieben von: Schulpfleger - 09-06-2020, 09:19 AM - Forum: Lehrplan 21 - Keine Antworten

https://condorcet.ch/2020/09/britische-schulreformen-und-die-schweiz-teil-2/

von Gastbeitrag

In den Jahren 1992 bis 1994 besuchten britische Schulexperten und Schulpraktiker über 50 Schullektionen in einem Dutzend Schulen in der Schweiz, um das Schweizer Schulsystem zu studieren und mit dem britischen zu vergleichen. Weil die britischen Schulreformen zu einem Desaster geführt hatten, begannen 1995 in London Versuche mit der Einführung des Klassenunterrichts nach dem Vorbild der besuchten Zürcher Schulklassen. Die wissenschaftliche Auswertung wurde 1997 von der Universität Cambridge als Buch veröffentlicht.


Lesen Sie heute den 2. Teil dieser spannenden Historie, welche Peter Aebersold ausgegraben hat.

Unterrichtsmethode
Die britischen Experten achteten besonders auf jene Unterschiede beim Unterricht, die sich auf die Leistungen der Schüler auswirkten. Speziell bei der Mathematik wurde der auf Bekanntem aufbauende, Schritt-für-Schritt Ganzklassenunterricht der Schweizer Lehrer beobachtet. In britischen Klassenzimmern arbeiteten die Schüler in kleinen Gruppen um runde Tische herum, davon einige mit dem Rücken zur Wandtafel. Sie arbeiteten in ihrem Tempo („eine der fundamentalen Ideen der progressiven Reformer“) mit Aufgaben aus Büchern, Arbeitsblättern oder –karten, meistens für sich allein, was jedoch aussah, als würden sie in Gruppen arbeiten.  Die Schüler im selben Klassenzimmer waren ungleich weit im Stoff, je nach dem angenommenen individuellen Leistungsniveau.

Ganzklassenunterricht kam nur selten vor
Ganzklassenunterricht kam in britischen Klassenzimmer nur ganz selten vor und besonders wenig bei den schwächeren Schülern.  Er dauerte meist nur wenige Minuten, z.B. wenn ein neues Thema eingeführt wurde. Die Lehrer halfen den Schülern individuell, wenn sie Schwierigkeiten hatten. Sie reagierten nur, wenn sie vom Schüler gefragt wurden. Vor dem Lehrerpult standen die Kinder mit Fragen Schlange. Der Druck auf den Lehrer führte dazu, dass Schülerarbeiten nur flüchtig korrigiert werden konnten. Viele Schüler erhielten keine adäquate Unterstützung und Falschverstandenes wurde nicht bemerkt. Mittlere und schwächere Schüler litten ständig.  Arbeiten nach eigenem Tempo, bedeutete vielfach nur das absolut Nötige zu machen und so zu tun, als ob man arbeiten würde, wobei die Lernzeit nicht effizient genutzt wurde.

Der Druck auf den Lehrer führte dazu, dass Schülerarbeiten nur flüchtig korrigiert werden konnten.

Das Schweizer Klassenzimmer war typischerweise verschieden. Die Pulte waren hufeisenförmig arrangiert mit dem Lehrerpult in der Mitte. Während der Hälfte oder zwei Drittel der Unterrichtsstunde fand eine ständige Interaktion zwischen Lehrer und der ganzen Klasse statt. Die Schüler wurden mit einem fragend-entwickelnden Unterricht zum selbständigen finden der Lösungen geführt.  Die ganze Klasse war während dem mündlichen Teil im Lernprozess mental engagiert. Aufgrund der Schülerantworten war der Lehrer in der Lage,  zu beurteilen, wieweit er bei der Erklärung von schwierigen Schritten gehen musste und er sah, welche Schüler noch individuelle Hilfe, während der anschliessenden Zeit mit schriftlichen Übungen, benötigten.  Gruppenarbeiten fanden im Gegensatz zu den britischen Schulen eher selten statt.
In den Sekundarschulen wurde der gleiche Unterrichtsstil angewendet, wobei der Ansatz abstrakter und konzeptioneller war. Der Unterricht schritt schneller voran, weil die Schüler altersgemäss höhere Fähigkeiten besitzen und ihr Klassenniveau homogener war.

Lehrbücher und Lehrplan
Die britischen Lehrbücher waren meistens für das Selbststudium („teach yourself“) ausgelegt und die Lösungen konnten direkt ins Buch geschrieben werden. Die Lehrbücher blieben normalerweise in der Schule.

Die Schulbücher wurden meistens pro Kanton von einer Gruppe erfahrener Lehrer oder Lehrerausbildner erstellt, behandelten auch regionale Themen und hatten die verschiedenen Lehrpläne der einzelnen Kantone abzudecken.

In der Schweiz gab es pro Schuljahr und Fach ein Lehrbuch, das den Stoff für das Jahrgangsziel enthielt und für den gemeinsamen Klassenunterricht und nicht für das Selbststudium gebraucht wurde. Es war dünner als die britischen Lehrbücher und enthielt viele Übungen, die in einem Heft gelöst wurden. Die Bücher wurden nach Hause mitgenommen zur Lösung der Hausaufgaben. Für den Lehrer gab es dazu jeweils ein dickes Lehrerhandbuch mit Unterrichtsvorschlägen für fast jede Seite des Schülerlehrbuchs, detaillierte Lehrziele und einen Jahresplan mit den Schülerbuchseiten, die in jeder Woche  abgearbeitet werden sollten sowie Vorlagen für den Hellraumprojektor.  Die Lehrer durften auch alternative Lehrmittel verwenden. Die Schulbücher wurden meistens pro Kanton von einer Gruppen erfahrener Lehrer oder Lehrerausbildner erstellt, behandelten auch regionale Themen und hatten die verschiedenen Lehrpläne der einzelnen Kantone abzudecken. Der Lehrplan war ein kurzes, schematisches Dokument über die Fächer/Themen auf den verschiedenen Schulstufen die pro Jahr unterrichtet werden mussten.

Praktische Fächer und Arbeitshaltung - Praktische Fähigkeiten hatten das gleiche Gewicht.
Der Unterschied zwischen der britischen „akademischen Voreingenommenheit“ und der Schweizer „Vorbereitung auf das Leben und die Arbeit“ (wie schon bei Pestalozzi) zeigte sich besonders bei den handwerklichen Fächern (Holzarbeiten, Textiles Werken, Kochkurse) in der Sekundarschule. Neben dem Unterricht in den intellektuellen Fächern wurden von Schweizer Arbeitgebern und Realschullehrern die praktischen Fächer als wichtig zur Stärkung der Motivation und der Arbeitshaltung (Ausdauer, Zuverlässigkeit, Sorgfalt, Geduld, Präzision) für das Arbeitsleben angesehen. Bei der Auswahl von Lehrlingen hatten die praktischen Fähigkeiten das gleiche Gewicht wie die intellektuellen, wobei Realschüler deshalb oft bevorzugt wurden.

In Grossbritannien war der Nationale Lehrplan breiter und „einfallsreicher“, wobei es nicht gelang, auf irgendeine präzise, verständliche Weise, das wesentliche Kernstück jedes Faches zu beschreiben.

Die Rolle des Klassenunterrichts

Die Hauptunterschiede zwischen den beiden Ländern waren gemäss den britischen Experten, in erster Linie die bedeutendere Rolle des Klassenunterrichts in der Schweiz, zweitens die anerkannten Grundfähigkeiten in Lesen, Grundrechenarten, naturwissenschaftlichen Fächern und praktischen Fertigkeiten sowie der Grundkonsens in der Schweiz, dass diese Grundfähigkeiten von allen Schülern beherrscht werden mussten. In Grossbritannien war der Nationale Lehrplan breiter und „einfallsreicher“, wobei es nicht gelang, auf irgendeine präzise, verständliche Weise, das wesentliche Kernstück jedes Faches zu beschreiben. Die Leistungen der Schweizer Schüler waren beim Übergang in die Sekundarschule viel homogener, was auch auf die Exzellenz der Primarschullehrer zurückzuführen sei. Dabei wurde sehr darauf geachtet, ein Kind nicht in eine Klasse zu platzieren, in die es intellektuell nicht passte.  Obwohl Klassenrepetitionen in der Schweiz wenig vorkamen, gaben sie Schülern, Eltern und Lehrern ein realistisches Bild der gegenwärtigen Schulleistungen.

In den ab 1995 laufenden Versuchen in London wurde der Klassenunterricht nach dem Vorbild der Zürcher Schulklassen anstelle des individualisierenden Unterrichts eingeführt.

Versuchsklassen in London  “Dramatische Verbesserung“ der Leistungen der Kinder.
In den ab 1995 laufenden Versuchen in London wurde der Klassenunterricht nach dem Vorbild der Zürcher Schulklassen anstelle des individualisierenden Unterrichts eingeführt. Die Kinder lernten wieder Grammatik anstatt sich „kreativ auszudrücken“,  sie übten Kopfrechnen und das Einmaleins auswendig, statt Zahlen zu „erleben“. Es wurde vorwiegend im Ganzklassenunterricht unterrichtet und Grundlagen in Rechnen, Lesen und Schreiben geübt, bis sie beherrscht wurden.  Dabei stellten die Verantwortlichen eine „dramatische Verbesserung“ der Leistungen der Kinder fest.

Die Schweiz kopiert das gescheiterte britische Modell
Die britischen Experten stellten fest, dass man wie bei anderen Ländern auch Druck auf die Schweiz ausgeübt hatte, damit sie Gesamtschulen einrichte. Aber die Schweizer hätten das langsam und vorsichtig gemacht: Im Kanton Zürich begann man 1977, allerdings in kleinem Rahmen (bis 1994 etwa 10% aller Sekundarschüler) mit dem Projekt AVO (“Abteilungsübergreifende Versuche an der Oberstufe”), die britische Reform zu kopieren, obschon mittlerweile auch hierzulande ihr Versagen bekannt gewesen sein dürfte. Die AVO-Schulen entsprachen den britischen abteilungsübergreifenden Schulen („multi-lateral schools“) der 1970er Jahre und noch nicht den späteren integrativen, leistungsdurchmischten Gesamtschulen. Die AVO-Schulen unterschieden sich von der herkömmlichen Schweizer Oberstufe durch grössere Heterogenität der Klassen, erhöhte Durchlässigkeit und Unterricht in Niveaugruppen in gewissen Fächern.

Schweiz begann das britische Modell zu kopieren
1984/85 wurden eine Vergleichstudie zwischen den TaV-Schulen und den bisherigen Sekundarschulen gemacht. Während auf dem mittleren Realschulniveau etwa gleiche Durchschnittsresultate erzielt wurden, waren das obere Sekundarschul- (27 zu 34 Punkte) und das untere Oberschulniveau (56 zu 63 Punkte) bei den AvO-Schulen deutlich schlechter. Das wurde auf ein Drittel weniger Hausaufgaben, die vielen Unterbrechungen des Klassenunterrichts durch Lager, Ausflüge, sozialisierende Projekte und die niedrigere Motivation zurückgeführt.

Ernst Buschor, Bildungsdirektor im Kanton Zürich und die Reformwelle
Die grosse Reformwelle (wieder nach britischem Vorbild) konnte erst im Schuljahr 1997/1998 gestartet werden. Im Kanton Zürich brachte es das neoliberale New Public Management (NPM) Projekt der sogenannten „Teilautonomen Schule“ (TaV) mit der „Politik der leeren Kassen“ fertig (Pelizzari 2001), mit der Anstellung von Schulleitern die demokratische Volksaufsicht zu marginalisieren und mit der lohnwirksamen Mitarbeiterbeurteilung (MAB) den Widerstand der Lehrer gegen die Reformen zu brechen.

„Coronakrise als Frischzellenkur für die Schule“ (Mitgliederumfrage Schweizer Schulleiter 2020, Blog PHZH)

* Weg vom klassischen Unterricht, hin zu offenen, Fächer- und klassenübergreifenden Angeboten.

* Weg vom Defizit- und mehr vom stärkeorientierten Unterricht. Mehr spielen, Projekte, Experimente.

* Das eigenverantwortliche Lernen und der individualisierende Unterricht durch Einsatz digitaler Medien

ausbauen.

* Offene Aufgaben sollen vermehrt im Präsenzunterricht eingebaut werden.


Quellen:
Helvia Bierhoff, S. J. Prais: Schooling as Preparation for Life and Work in Switzerland and Britain. Discussion Paper no. 75. National Institute of Economic and Social Research, London 1995.

Helvia Bierhoff, S. J. Prais: From School to Productive Work: Britain and Switzerland Compared, University Press, Cambridge 1997.

Robin Alexander, Jim Rose, Chris Woodhead: Curriculum Organisation and Classroom Practice in Primary Schools. Department of Education and Science. London 1992.  http://www.educationengland.org.uk/documents/threewisemen/threewisemen.html

Alessandro Pelizzari: Die Ökonomisierung des Politischen: new public management und der neoliberale Angriff auf die öffentlichen Dienste. Konstanz 2001, ISBN 3-89669-998-9

• Tags: Grossbritannien, Unterrichtsforschung, Unterrichtsqualität

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  Britische Schulreformen und die Schweiz, Teil 1
Geschrieben von: Schulpfleger - 08-30-2020, 10:53 AM - Forum: Lehrplan 21 - Keine Antworten

https://condorcet.ch/2020/08/britische-schulreformen-und-die-schweiz-teil-1/
In den Jahren 1992 bis 1994 besuchten britische Schulexperten und Schulpraktiker über 50 Schullektionen in einem Dutzend Schulen in der Schweiz, um das Schweizer Schulsystem zu studieren und mit dem britischen zu vergleichen. Weil die britischen Schulreformen zu einem Desaster geführt hatten, begannen 1995 in London Versuche mit der Einführung des Klassenunterrichts nach dem Vorbild der besuchten Zürcher Schulklassen. Die wissenschaftliche Auswertung wurde 1997 von der Universität Cambridge als Buch veröffentlicht.
Unser Bildungshistoriker vom Dienst, Peter Aebersold, hat diese bemerkenswerte Geschichte für Sie aufgearbeitet. Wir veröffentlichen hier den ersten Teil.

Four multiethnic teenage students sitting at the desk, holding British flags at the language courses
Britische Schulreform von 1967


Die britische Schulreform geht auf den „Plowden-Report“ von 1967 zurück. Dieser empfahl, dass es im Lehrplan mehr um „spielerische Aktivitäten“ und „individuelles Entdecken“ gehen sollte, als um Wissen zu erwerben und Fakten auswendig zu lernen. Die Schule müsse den Kindern erlauben, „sich selbst zu sein“, um sich „auf ihre Weise und in ihrem Tempo“ entwickeln zu können. Die propagierten Lehr- und Lernformen förderten „erlebnisorientiertes“, „spielerisches Lernen“, die Rolle des Lehrers als Animator und Organisator, den „individualisierten Unterricht“ und den „Gruppenunterricht“ vor dem Klassenunterricht.

Labour-Mann Professor Hasley klagte an

1993 machte der Gründer der neuen „Gesamtschule“ (comprehensive system), Professor Halsey, seine eigene Partei für Jahrzehnte des Schulversagens und der Wertverluste verantwortlich. Die Schulreform habe die Schüler im Stich gelassen, zu schlechtem Unterricht und zu zerrütteten Familien geführt.

International Assessment of Educational Progress (IAEP)
Die Schweiz nahm 1991 zum ersten Mal an internationalen Tests in Mathematik und Naturwissenschaften mit grossen repräsentativen Stichproben von 13-jährigen Schülern teil. Das International Assessment of Educational Progress (IAEP) wurde von Schülerinnen und Schülern in rund zwanzig Ländern unter der Schirmherrschaft des US-Bildungsministeriums durchgeführt. Die Resultate der Schweizer Schüler lagen bei den höchsten Durchschnittswerten in Mathematik und Naturwissenschaften. Die Werte, die das niedrigste Zehntel aller Schweizer Schüler erreichte, lagen sehr weit vor dem entsprechenden Anteil der Schülerinnen und Schüler in Grossbritannien und allen anderen Ländern in dieser Umfrage. China, Korea und Taiwan hatten ähnliche Durchschnittswerte wie die Schweiz; aber für das unterste Zehntel der Schüler lag die Schweiz immer noch weit vorne.

Aufgrund der inzwischen anerkannten Notwendigkeit, die schulischen Leistungen in Grossbritannien zu verbessern, insbesondere bei Schülern mit unterdurchschnittlichen Fähigkeiten, waren die englischen Schulexperten an der Schweiz mit ihren Erfolgen bei den schwachen Schülern sehr interessiert.

Schweizer Pädagogen mit internationalem Ruf
Johann Heinrich Pestalozzi, in England ein Begriff
Die britischen Schulexperten wiesen auf die lange Schweizer Tradition und die Reihe pädagogischer Denker hin, die internationales Ansehen erworben haben: Rousseau, Pestalozzi und Fröbel (Mitarbeiter Pestalozzis und Schulreformer in Deutschland) waren im achtzehnten und neunzehnten Jahrhundert aktive Reformer. Im 20. Jahrhundert führten Binet und Piaget grundlegende Arbeiten zur Messung und Entwicklung der Intelligenz und Fähigkeiten von Kindern durch.
Pestalozzis Schwerpunkt vor über zweihundert Jahren auf der Förderung des Rechnens in jungen Jahren sei auch heute noch von Interesse, wenn man sich die IAEP-Umfrage ansehe, die die herausragenden Leistungen der Schweizer Schüler in Mathematik und besonders in Arithmetik (Grundrechenarten) zeigten. Die Schweizer Reformer förderten ein besseres Verständnis der Lehrer über die frühkindliche intellektuelle und emotionale Entwicklung, eine engere Lehrer-Schüler-Beziehung und eine familiäre Unterrichtsatmosphäre.

In der Schweiz führten die Lehrer die Schüler im Ganzklassenunterricht aktiv beim Lernen, wie das schon von Pestalozzi und Fröbel empfohlen wurde. Während in England dieser Ansatz grösstenteils durch Methoden ersetzt wurde, bei denen die Lehrer ihre Zeit  –  zwangsläufig in Minutenportiönchen  –  auf ihre vielen Schüler aufteilen müssten.

Das britische Expertenteam bestand neben den untersuchenden Wissenschaftlern aus erfahrenen Schulinspektoren, Schuldirektoren und langjährigen Schullehrern.

Britische Schulexperten besuchen die Schweiz
Das britische Expertenteam bestand neben den untersuchenden Wissenschaftlern aus erfahrenen Schulinspektoren, Schuldirektoren und langjährigen Schullehrern. Es wurden Schulen in den Kantonen Zürich, Bern und St. Gallen besucht und auch Diskussionen mit Schulexperten, Lehrerausbildnern, Berufsberatern und Lehrlingsausbildnern grosser Firmen geführt. Schulen mit über- und unterdurchschnittlichen Leistungen wurden ausgewählt.  Schweizer Lehrer und Pädagogen machten Gegenbesuche in England. In einer anschliessenden Vergleichsstudie zwischen Grossbritannien und dem europäischen Kontinent wurden neben der Schweiz auch Deutschland und andere Länder einbezogen.

Grossbritannien hatte seit langem ein grosses Defizit an ausgebildeten Handwerkern und technischen Berufsleuten mit soliden Grundkenntnissen in Mathematik, Naturwissenschaften und praktischen Fächern.

Grossbritannien hatte seit langem ein grosses Defizit an ausgebildeten Handwerkern und technischen Berufsleuten mit soliden Grundkenntnissen in Mathematik, Naturwissenschaften und praktischen Fächern. Deshalb lag der Fokus des Besuchs darin, wie man die unterdurchschnittlichen Leistungen der Schulabgänger auf ein Niveau heben könnte, dass ihnen erlauben würde, sich auf den wegen dem technischen Fortschritt anforderungsreichen Arbeitsstellen behaupten zu können.

Die kleineren Schweizer Sekundarschulen (250-500 Schüler) seien intimer als die englischen Gesamtschulen mit etwa 1000 Schülern.

Schulstrukturen im Vergleich
Die britischen Experten waren insbesondere von den föderalen, direktdemokratischen Strukturen mit der Kantonshoheit im Erziehungswesen, Volksentscheiden in Sachfragen und der Lehrerwahl in den Gemeinden, beeindruckt. Der obligatorische Schulbeginn war in der Schweiz 18 Monate später als in England. Den Besuchern fiel auch die freundliche Atmosphäre und die Abwesenheit von Spannungen und Feindseligkeiten zwischen Schülern und Lehrern auf. Die kleineren Schweizer Sekundarschulen (250-500 Schüler) seien intimer als die englischen Gesamtschulen mit etwa 1000 Schülern. Eine gute soziale Atmosphäre ermögliche besseres Lernen und sei ein ganzheitliches Ziel der Pestalozzi-Schule.

Die Rolle des Klassenlehrers wieder mehr gewichten.

Die Rolle des Klassenlehrers wurde als besonders wichtig für die Klassenatmosphäre bezeichnet. Weil die Real- und Sekundarschullehrer die Mehrzahl der Fächer und die gleiche Klasse während drei Jahren unterrichten, würden sie die Stärken und Schwächen jedes Schülers kennen, ihm bei seinen Problemen zu einem früheren Zeitpunkt helfen sowie die Klasse nach solchen Gesichtspunkten organisieren können. Die Schweizer Lehrer würden grossen Wert auf die Entwicklung der sozialen Verantwortung bei den Schüler legen. Die „Menschenbildung“ für das demokratische Zusammenleben sei zum Beispiel als Aufgabe der Schule im Zürcher Lehrplan 1991 festgelegt.

Mathematik und Arithmetik
Grosse Probleme in der Mathematik…
Die schlechten Kenntnisse in Mathematik (vorwiegend bei den Grundrechenarten) der britischen Schulabgänger mit durchschnittlichen oder unterdurchschnittlichen Noten galten seit langem als Hindernis um eine Ausbildung in  einem technischen oder handwerklichen Beruf antreten zu können.  Beim IAEP Test erreichte das oberste Viertel der englischen Schüler nur das Schweizer Durchschnittsresultat. Das unterste Viertel der Schweizer Schüler erreichte sogar das Durchschnittsresultat der englischen. Anstatt die Grundlagen im Rechnen zu fördern, wurden in England schon jüngere Schüler in Wahrscheinlichkeitsrechnungen und Statistik unterrichtet. Die britischen Experten waren überrascht, über die guten Leistungen der Realschüler und ihre einheitliche, ordentliche und saubere Heftführung. Ihrer Ansicht nach hatten unterdurchschnittliche Schweizer Schüler ein Niveau, das in England erst ein bis zwei Jahre später und nur von Durchschnittsschülern erwartet wurde.

Ihrer Ansicht nach hatten unterdurchschnittliche Schweizer Schüler ein Niveau, das in England erst ein bis zwei Jahre später und nur von Durchschnittsschülern erwartet wurde.


Im britischen Lehrplan gab es für die Mathematik unter anderem sogenannte Untersuchungen („Investigations“). Das sind zeitaufwändige, offene Aufgaben, für die es keine einzelne korrekte Lösung gibt, weil nicht das „Produkt“ sondern der „Prozess“ wichtig sei. Die Schüler müssen beschreiben, wie sie vorgehen wollen, was sie getan haben, welchen vielen Schwierigkeiten sie begegnet sind (das gibt eine gute Note) , welche falschen Lösungswege sie verfolgt haben usw.
Beim Schweizer Ansatz müssten die Aufgabenstellungen realistisch und lösbar sein, damit die verfügbare Zeit effizient genutzt wird und möglichst alle Schüler in der Klasse die Aufgaben beherrschen.

Quellen:
Helvia Bierhoff, S. J. Prais: SCHOOLING AS PREPARATION FOR LIFE AND WORK IN SWITZERLAND AND BRITAIN. Discussion Paper no. 75. National Institute of Economic and Social Research, London February 1995

Helvia Bierhoff, S. J. Prais: From School to Productive Work: Britain and Switzerland Compared, University Press, Cambridge 1997

Robin Alexander, Jim Rose, Chris Woodhead: Curriculum Organisation and Classroom Practice in Primary Schools. Department of Education and Science. London 1992. http://www.educationengland.org.uk/documents/threewisemen/threewisemen.html

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  Mainstreaming-Gesetz in den USA 1975
Geschrieben von: Schulpfleger - 08-20-2020, 03:32 PM - Forum: Integration - Keine Antworten

Ich hätte nicht überrascht zu sein brauchen

Seite 11-12: Torey L. Hayden: „Meine Zeit mit Sheila“. Erste deutsche Auflage 1995, amerikanisches Original 1995

Ich unterrichtete die „Abfallklasse“, wie wir in unserem Schulbezirk durchaus liebevoll zu sagen pflegten. Es war das letzte Jahr vor der gesetzlichen Einführung des sogenannten „Mainstreaming“, das gemeinsamen Unterricht behinderter Kinder mit nichtbehinderten verlangte. Wir hatten also in unserem Bezirk noch die zahllosen kleinen Unterrichtsräume, von denen jeder einer bestimmten Gruppe behinderter Kinder zur Verfügung stand. Es gab Sonderklassen für körperlich Behinderte, für geistig Behinderte, für Verhaltensgestörte, für Sehbehinderte, um nur einige zu nennen. Meine acht Schüler waren die Übriggebliebenen, Kinder, die sich nicht einordnen liessen. Alle litten sie an emotionalen Störungen, aber die meisten waren ausserdem geistig oder körperlich behindert. Von den acht Kindern in der Gruppe – drei Mädchen und fünf Jungen – konnten drei nicht sprechen, eines konnte zwar sprechen, weigerte sich aber, es zu tun, und ein anderes sprach nur echoartig, die von anderen gehörten Worte nach. Drei brauchten noch Windeln, und bei zweien war regelmässig mit „Unfällen“ zu rechnen. Da ich in meiner Gruppe die gesetzlich höchstzulässige Zahl behinderter Kinder hatte, bekam ich gleich zu Beginn des Schuljahres einen Helfer; aber es wurde nicht, wie ich erwartet hatte, eine der aufgeweckten, einsatzfreudigen Hilfskräfte, die bereits an der Schule angestellt waren. Man teilte mir einen mexikanisch-amerikanischen Wanderarbeiter namens Anton zu, den man aus der Liste der örtlichen Sozialhilfeempfänger herausgepickt hatte.

Seite 36-37: Torey L. Hayden: „Meine Zeit mit Sheila“. Erste deutsche Auflage 1995, amerikanisches Original 1995
Meine Klasse sollte am Ende dieses Schuljahrs aufgelöst werden. Das „Mainstreaming“-Gesetz, das vorschrieb, dass jedes behinderte Kind in Zukunft mit nichtbehinderten Kindern zusammen zu unterrichten sei, war die Hauptursache. Die meisten Sonderschulen wurden aufgelöst, und Lehrkräfte wie ich sollten als „Hilfskräfte“ eingesetzt werden, um den regulären Lehrkräften, die von nun an behinderte Kinder unter ihren Schülern haben würden, Hilfestellung zu geben.
Mir behagte diese Veränderung nicht sonderlich. Gern hätte ich das neue Gesetz aufgrund der vorgegebenen Begründung – dass diese Regelung die Gleichstellung behinderter Kinder fördere und ihnen mehr Entwicklungsmöglichkeiten biete – akzeptiert, aber dazu war ich zu sehr Zynikerin. Der weit naheliegendere Beweggrund war in meinen Augen, dass sich auf diese Weise eine Menge Geld sparen liess.

Was mich betraf, so eignete sich mein Unterrichtsstil am besten für die unabhängige, in sich geschlossene Gruppe. Unter solchen Vorrausetzungen konnte ich meine Fähigkeiten am wirksamsten einsetzen. Ich konnte so eine Atmosphäre schaffen, die inzwischen zu meinem Markenzeichen geworden war – geprägt von engem und die Kinder fördernden Kontakt. Ich ging davon aus, dass ich so am meisten zum positiven Wachstum meiner Schützlinge beitragen konnte. Es ist verständlich, dass mir unter diesen Umständen natürlich davor graute, eine ambulante Hilfskraft zu werden, die nur noch mit einer Liste pädagogischer Problemfälle zu tun hatte, für deren Bearbeitung ihr jeweils zwanzig Minuten pro Woche zugestanden wurden. Das schwierigste für mich jedoch war die Einengung durch strenge theoretische Vorgaben. Ich war eine Praktikerin, die nicht auf ein bestimmtes System festgelegt war. (…)


Im Rahmen des neuen Gesetzes sollten wir uns jedoch in unseren Arbeitsmethoden auf eine Form der Verhaltensmodifikation [Verhaltenstherapie] beschränken. Ich war durchaus qualifiziert, mit diesem Ansatz zu arbeiten, aber ich fand, dass man die Methode weit überschätzte, und hielt die Therapie für nicht ungefährlich.

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  Integration in den USA 1975
Geschrieben von: Schulpfleger - 08-20-2020, 03:27 PM - Forum: Integration - Keine Antworten

Seite 5-6: Torey L. Hayden: „Bo und die anderen“. Erste deutsche Auflage 1982, amerikanisches Original 1981

Es war eine Klasse, die sich von selbst ergab.

Einem alten physikalischen Gesetz nach läßt die Natur kein Vakuum zu. Ein Vakuum mußte in jenem Herbst aber doch vorhanden gewesen sein. Wir hatten es nur nicht bemerkt, denn auf einmal war eine Klasse da, wo keine hätte sein sollen. Nur geschah dies nicht auf einen Schlag - wie das Auffüllen eines Vakuums -, sondern allmählich, wie die Natur alle großen Dinge vollbringt.

Zu Beginn des Schuljahres im August arbeitete ich als Nachhilfelehrerin. Die schwächsten Kinder aller Elementarklassen kamen einzeln, zu zweit oder dritt für etwa eine halbe Stunde täglich zu mir. Ich sollte sie so weit fördern, daß sie in ihren Klassen mitkamen, vor allem im Lesen und Rechnen, manchmal auch in anderen Fächern. Ich führte also keine eigene Klasse.

Ich arbeitete bereits sechs Jahre in diesem Schulkreis. Vier Jahre hatte ich eine Klasse mit einem eigenen Klassenzimmer, deren Kinder keinen Kontakt mit den andern Schülern im Schulhaus hatten; sie waren alle seelisch schwer geschädigt.

Dann kam ein neues Schulgesetz, wonach Sonderklassenschüler in einem möglichst normalen Rahmen geschult werden sollten, indem ihre Schwächen mit zusätzlichem Nachhilfeunterricht angegangen wurden. Jede Absonderung sollte aufgehoben werden. Welch schönes, idealistisches Gesetz! Und da war die Wirklichkeit: ich und meine Kinder.

Als das Gesetz in Kraft trat, wurde meine Klasse aufgelöst. Meine elf Schüler wurden in die Normalklassen verteilt, zusammen mit vierzig anderen schwer geschädigten Kindern des Schulkreises. Nur noch eine Sonderklasse für die Schwerstbehinderten, die weder gehen, sprechen noch allein die Toilette benützen konnten, blieb übrig. Ich selbst wurde als Nachhilfelehrerin in einem anderen Schulhaus eingesetzt. Das war vor zwei Jahren. Wahrscheinlich hätte ich spüren können, wie sich das Vakuum während dieser Zeit bildete, und hätte nicht überrascht zu sein brauchen, als es offenbar wurde.  

Jetzt waren wir wieder eine Klasse

Seite 31: Torey L. Hayden: „Bo und die anderen“. Erste deutsche Auflage 1982, amerikanisches Original 1981

Jetzt waren wir wieder eine Klasse.
Nach dem Debakel mit Edna wurde mir Bo für den ganzen Nachmittag zugeteilt. Tim und Brad, meine beiden anderen Nachhilfeschüler, wurden auf den Morgen verlegt, und so konnten Nicky, Bo und ich fast drei Stunden täglich ungestört miteinander verbringen. Offiziell war ich zwar eine Nachhilfelehrerin und die beiden Kinder nichts weiter als meine Nachhilfeschüler, aber wir wussten alle, dass ich wieder eine Klasse hatte.

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  US-Lesereform 1970er Jahre: Kinderbücher für Erwachsene
Geschrieben von: Schulpfleger - 08-20-2020, 03:22 PM - Forum: Lehrplan 21 - Keine Antworten

Kinderbücher für Erwachsene

Seite 19-21: Torey L. Hayden: „Bo und die anderen“. Erste deutsche Auflage 1982, amerikanisches Original 1981

In diesem Jahr führten wir gerade ein Leseversuchsprogramm in den Elementarklassen durch. Für mich war es nichts Neues. In meiner früheren Schule war dieses Programm auch schon ausprobiert worden. So wurde mir diese Katastrophe zweimal beschert.

Optisch gesehen, war das Programm hervorragend. Für die graphische Gestaltung hatte der Verlag offensichtlich Künstler beauftragt und keine Mühe gescheut. Die abgedruckten Geschichten waren teilweise literarisch hochstehend und machten beim Lesen richtig Spaß.

Sofern man lesen konnte.

Die Lesebücher richteten sich an Erwachsene - an solche Erwachsenen, die schon lange vergessen hatten, wie ein sechsjähriges Kind fühlen mochte, das noch nicht lesen konnte. Unzufriedene Vierzigjährige waren es leid, sich mit dem beschränkten Vokabular eines Erstkläßlers abfinden zu müssen, und das Produkt dieser Unlust waren die Lesebücher. Als Kinderbücher für Erwachsene waren sie unüberbietbar. Ich muß gestehen, daß ich sie am Anfang richtig verschlang. Ich war begeistert, ich wollte sie unbedingt lesen, aber ich war sechsundzwanzig Jahre alt! Wir kauften die Bücher im Grunde genommen für uns selbst.

Für die Kinder sah die Sache anders aus. Für meine Kinder jedenfalls. Ich hatte immer mit Anfängern und Versagern zu tun gehabt, und für diese war das Programm verheerend.

Bei früheren Leselernmethoden war darauf geachtet worden, daß Wörter und Sätze nicht zu lang und der Wortschatz überblickbar waren. Im neuen Programm war das nicht mehr so. Sogar die Illustrationen, obschon künstlerisch wertvoll, erhöhten kaum das Verständnis. Der erste Satz in der ersten Folge des Programms, das sich an sechsjährige ABC-Schützen richtete, bestand aus acht Wörtern, wovon eines aus drei Silben zusammengesetzt war. Einige Kinder kamen damit zurecht. Sie schafften den ersten Satz und alle folgenden Sätze auch. Die Mehrheit der Kinder jedoch - und dazu gehörten selbstverständlich meine - schlugen sich ein volles Jahr mit der ersten Folge herum, ein Pensum, das sonst spielend bis Weihnachten bewältigt worden war. Sie kamen überhaupt nie in den Genuß der Fortsetzung.

Auch andere Lehrer hatten ihre liebe Not mit dem unglückseligen Lesestoff. Fast alle Erst- und Zweitklaßlehrer stöhnten und waren vom angestrebten Lernziel weit entfernt. Es war üblich, daß die Herausgeber eines neuen Leseprogramms bei uns in der Schule eine Tabelle anschlugen, wo genau markiert war, wie weit der Lehrer mit seinen Schülern bis zu einem bestimmten Stichtag sein sollte. So eine Tabelle gab es auch für diese Leseserie. Geknickt standen wir fünf betroffenen Lehrer davor und fanden bestätigt, was wir schon ahnten: Wir waren hoffnungslos im Rückstand. Keiner von uns würde das Programm in der vorgeschriebenen Zeit schaffen.

Nach fünf Monaten erfolglosen Ringens brach bei uns ein Sturm der Entrüstung los. Wir meldeten uns beim Schulamt und verlangten Rechenschaft für diesen Wahnsinn. Worauf uns die Ehre eines Besuchs des Verlagsvertreters zuteil wurde, der uns Rede und Antwort zu stehen hatte. Ich hatte erwartet, er würde meiner Feststellung, daß mehr als die Hälfte der Kinder die Anforderungen des Programms nicht erfüllten, entgegen halten, wir seien halt einfach schlechte Pädagogen. Aber weit gefehlt. Der Mann war entzückt. Wir hätten unsere Sache prima gemacht, denn nur von 15% aller Anfänger werde überhaupt erwartet, daß sie das Erstklaßprogramm im ersten Schuljahr wirklich beherrschten. Bei den restlichen 85% werde gar nicht damit gerechnet.

Ich war sprachlos. Das Entsetzen packte mich. Da benützten wir also ein Programm, das sage und schreibe darauf angelegt war, die Schüler zum Scheitern zu bringen. Alle, ausgenommen einige Musterschüler, waren demzufolge dazu verurteilt, als «schwacheLeser» abgestempelt zu werden. Alle jene Lehrer, die die Ziele des Verlages nicht kannten, mußten weiterhin annehmen, daß die Tabelle stimmte; sie würden ihre Kinder weiterhin durch das Erstklaßprogramm hetzen, in der falschen Annahme, der ganze Stoff müsse in einem einzigen Jahr bewältigt werden. Katastrophal aber waren die Folgen. Zwangsläufig fielen durchschnittlich intelligente Kinder im Laufe der Zeit immer weiter zurück. In der fünften oder sechsten Klassewaren sie bereits mit zwei Büchern im Rückstand, fühlten sich als Versager, obwohl sie leistungsmäßig genau dort waren, wo der Verlag sie haben wollte. Niemand konnte einem Kind, das in der sechsten Klasse beim Viertklaß-Lesebuch angelangt war, plausibel machen, es sei trotzdem ein völlig normaler und guter Schüler. Man hatte ihm ja bewiesen, daß es dumm war. Für den Verlag bedeutete die ganze Angelegenheit nicht mehr als eine statistische Spielerei. Für die Kinder war es bitterer Ernst. Sie mußten einen zu hohen Preis für ein ästhetisch ansprechendes Buch zahlen.

Bo war eines der unfreiwilligen Opfer dieses Leseprogramms. Dieses Kind, das schon mit genug Schwierigkeiten zu kämpfen hatte, dem Lesen und Schreiben in jedem Fall schwerfielen, war nun noch zusätzlich mit diesen verhängnisvollen Büchern und einer Lehrerin, die diese Bücher samt allen Sonderschülern haßte, geschlagen.

Seite 235: Torey L. Hayden: „Bo und die anderen“. Erste deutsche Auflage 1982, amerikanisches Original 1981

Das Buch hiess Dick und Jane. Es war das gute alte Lesebuch aus dem Jahr 1956, gründete also keineswegs auf neueste pädagogische Erkenntnisse, war aber genau das richtige für uns: wenig Text und viele Bilder. Der einfache Aufbau kam meinen schulmüden Kindern entgegen; deshalb hatte ich es schon öfter benutzt. Es war ein Taschenbuch, wie fast alle Vorschulfibeln. (…) Was immer jetzt auch geschehen mochte, ich wusste, dass ich ihr das Wichtigste gegeben hatte, nämlich das Vertrauen, lesen zu können. Niemand würde in Zukunft das Gegenteil behaupten können.

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  Die Säulen der Volksschule
Geschrieben von: Schulpfleger - 08-18-2020, 07:45 PM - Forum: Lehrplan 21 - Keine Antworten

Gastbeitrag  https://condorcet.ch/2020/08/die-saeulen-der-volksschule/

Peter Aebersold hat wieder einmal seine reiche historische Bildungs-Schatzkammer durchforscht. Daraus entsprang ein weiterer Artikel für den Condorcet-Blog, der eine vergessene Errungenschaft unseres Landes in Erinnerung ruft.

Schulhaus Kern Zürich, Baujahr 1904 (Wikipedia)

Die Schhweiz war schon zu Lebzeiten Pestalozzis mit ihrem Bildungssystem den meisten europäischen Staaten weit voraus, wie aktuelle Auswertungen der Stapfer Enquête von 1799 zeigen. Sie war um 1800 eine eigentliche «Schulhochburg», in der fast alle Kinder die Schule besuchten.

Das Bildungssystem der Scweiz vor 220 Jahren: Fortschrittlicher als man denkt, trotz Prügelstrafe und Lehrerwillkür.
Philipp Stapfer, erster Bildungsbeauftragter der Helvetischen Republik: Die Schweiz war um 1800 den anderen europäischen Ländern bildungspolitisch weit voraus.

Bereits mit den Landschulverordnungen des 17. und 18. Jahrhunderts wurde in verschiedenen Kantonen erstmals die Unterrichtspflicht eingeführt. Die Schulpflicht wurde bewusst als Instrument gegen die Kinderarbeit durchgesetzt. Der in der Folge ständige Ausbau der Volksschule führte zur Entwicklung ihrer bewährten tragenden Säulen:

Schule für Alle
Die junge Direkte Demokratie verlangte eine Schule für Alle. Seit den 1830er Jahren garantieren die Kantone die Volksschule als Schule, die von Anfang an alle Kinder einschloss: reich und arm, Knaben und Mädchen.

Organisationsform zur Förderung des sozialen Zusammenhalts
Die heutige Organisationsform mit der Unterscheidung von Primarstufe und Sekundarstufe, mit öffentlicher Aufsicht, Trägerschaft und Finanzierung über Steuergelder entwickelte sich im Verlauf des 19. Jahrhunderts. Die Volksschule umfasste zunächst nur die Primar- oder Elementarschule und die daran anschliessende Primaroberstufe (auch Ergänzungs-, Repetierschule, Wiederholungs- oder Realschule genannt), deren Besuch obligatorisch war. In der Primarschule werden alle Schüler bis heute in nicht selektionierten Klassen unterrichteten, um den sozialen Zusammenhalt zu fördern.

Der Besuch der Sekundar- oder Bezirksschulen, die in allen Kantonen im mittleren Drittel des 19. Jahrhunderts etabliert wurden, war zunächst nicht obligatorisch und auch kostenpflichtig.  Sie war vor allem auf die Ausbildung des allmählich entstehenden Mittelstandes ausgerichtet und sollte mit ihren dezentralen Standorten einen Beitrag dazu leisten, die Benachteiligung der Landbevölkerung hinsichtlich Bildung zu vermindern.

In der Primarschule werden alle Schüler bis heute in nicht selektionierten Klassen unterrichtet, um den sozialen Zusammenhalt zu fördern.

Ganzheitliche Erziehung zur Freiheit und Praxisbezug
Die Volksschule verfolgte einen ganzheitlichen, naturrechtlichen Ansatz nach dem Vorbild von Pestalozzis „Kopf, Herz und Hand“. Im Sinne der „Arbeitsschule“ sollte die Volksschule die Kinder zu tüchtigen Berufsleuten und Staatsbürgern heranbilden, um sie aus der Armut zu befreien. Auch die Lehrerausbildung hatte einen starken Praxisbezug, die Akademisierung der Lehrer war nicht erwünscht. Ein Lehrerausbilder ohne Schulpraxis war undenkbar. Die Lehrmittel wurden von erfahrenen Lehrern und Lehrerausbildern verfasst.

Homogene Jahrgangsklassen
Das Ziel des wirkmächtigen Klassenunterrichts war, dass alle Schüler im Sinne der Chancengleichheit den ganzen Stoff beherrschen mussten und die Jahrgangsziele erreichten. Damit der Klassenunterricht effizient gestaltet und alle Schüler mitgenommen werden konnten, wurde auf grösstmögliche Homogenität im Klassenverband geachtet. Bei ungenügender Promotion am Ende des Schuljahres musste repetiert werden, was allerdings nur wenige Schüler betraf. Jeder Lehrer war darauf bedacht, dass er dem Kollegen keine Klasse mit Stofflücken übergab. Auch innerhalb der ländlichen Gemeinschaftsschulen wurde nach Jahrgangsklassen unterrichtet.

Anerkannte fachliche und erzieherische Autorität
Mit der Gründung praxisorientierter Lehrerseminare wurde die Lehrerausbildung professionalisiert (Zürcher Seminar Küsnacht 1832, Berner Seminar Hofwil/Münchenbuchsee 1832). Die Lehrer wurden von den Eltern und in der Gemeinde als fachliche und erzieherische Autoritäten hoch geachtet und waren oft auch in den lokalen Milizbehörden und Vereinen aktiv.
Jeremias Gotthelf stellte sich als Schulinspektor zur Verfügung.

Demokratische Schulaufsicht und Lehrerwahl
Mit der demokratischen Schulaufsicht und der Lehrer- und Schulbehördenwahl war die Volksschule stark im Volk verankert. Die Schulaufsicht garantierte das hohe Niveau der Volksschule und war bei deren Weiterentwicklung an vorderster Front tätig. Bekannte Persönlichkeiten wie Jeremias Gotthelf stellten sich als Schulinspektoren zur Verfügung, beteiligten sich an der öffentlichen, direktdemokratischen Schuldebatte und machten in der Öffentlichkeit auf Fehlentwicklungen aufmerksam.

Für behinderte Kinder gab es spezialisierte private Einrichtungen, wie diejenige des Pfarrers und Taubstummenlehrers Heinrich Keller, der 1777 in seinem Pfarrhaus in Schlieren die erste kleine Taubstummenschule gründete, in der er die Lautsprache lehrte.

Differenzierung und Spezialisierung
Neue Erkenntnisse aus verwandten Disziplinen (Philosophie, Tiefenpsychologie, Heilpädagogik usw.) wurde in die pädagogische Arbeit einbezogen. Das führte zur Entwicklung neuer differenzierter Schulformen und zur Spezialisierung bei der Lehrerausbildung.

Für behinderte Kinder gab es spezialisierte private Einrichtungen, wie diejenige des Pfarrers und Taubstummenlehrers Heinrich Keller, der 1777 in seinem Pfarrhaus in Schlieren die erste kleine Taubstummenschule gründete, in der er die Lautsprache lehrte. Die Bildung „taubstummer“ Menschen und die Frage nach Möglichkeiten des Spracherwerbs wurde in der Mitte des 19. Jahrhunderts in verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen (Theologie, Medizin, Philosophie, Pädagogik) diskutiert und trug daher neben der organisationalen, auch zur professionellen Institutionalisierung (Verbände, private Heime oder Hilfsklassen)  der Heilpädagogik im 19. Jahrhundert bei. Mit der Beschulung von behinderten Kindern und Jugendlichen unter dem Dach der Volksschule, erfuhr die Heilpädagogik eine zunehmende Relevanz.
Wenn einzelne in der Schule zurück gebliebene Kinder durch besondere unterrichtliche Bemühungen imstande waren, Stoff- und Klassenziele ihrer Altersstufe wieder restlos einzuholen, wurde ihr Rückstand nicht als Folge einer echten Entwicklungshemmung verstanden, die eine heilpädagogische Bildung erfordert hätte.
1931 wurde an der Universität Zürich der Lehrstuhl für Heilpädagogik geschaffen, der zugleich der Erste in Europa war.

Qualitativ hochstehendes Bildungswesen

Das Zusammenspiel der verschiedenen bewährten Säulen der Volksschule führte zu einem weltweit anerkannten hohen Niveau der Schweizer Volksschule, die unter anderem bis nach Japan ausstrahlte. Diese breite Volksbildung auf hohem Niveau ermöglichte in der Mitte des 19. Jahrhunderts die Transformation der agrarisch geprägten Schweizer Wirtschaft zu einer führenden Industrienation und bildete die Grundlage für unseren heutigen hohen Lebensstandard. Sie war gleichzeitig ein wichtiger Faktor beim Ausbau der direkten Demokratie und der Entwicklung des Milizsystems. Die Volksschule machte die Schweiz zum Land der Nobelpreisträger und zum Patentweltmeister.

Die Volksschule, ein Kind ihrer Zeit

Bei aller Anerkennung darf man natürlich die Schattenseiten nicht vergessen, Schulhaus Kern, Zürich, Wikipedia.
Die Volksschule ist aus teilweise heftigen politischen und pädagogischen Auseinandersetzungen in der Schuldebatte hervor gegangen. Aus heutiger Sicht gäbe es vieles zu bemängeln, wie etwa die Prügelstrafe, autoritäre Wertvorstellungen, Lehrerinnenzölibat usw. Die Schule ist immer auch ein Abbild der jeweiligen Gesellschaft, ihren Vorstellungen von Erziehung, den politischen Zuständen, ihrem Menschenbild usw.

„Never change a winning horse“
Was in über hundert Jahren in engem Praxisbezug an humaner pädagogisch-psychologisch orientierter Bildung von unseren Vorfahren sorgfältig aufgebaut wurde, ist heute nur noch rudimentär vorhanden. Die tragenden Säulen wurden innert wenigen Jahren mit vorwiegend ideologischen Begründungen scheibchenweise abgebaut. Die Reformer wollten die Volksschule „vom hohen pädagogischen Ross“ herunter holen.

Heute stehen wir vor einem Trümmerhaufen und sind dennoch fest überzeugt, unser zeitgemässes, modernes Bildungswesen sei fortschrittlich und allem bisherigen und allen anderen überlegen. Selbst die PISA-Resultate mit der sich von Mal zu Mal grösser werdenden Schar 15jähriger funktionaler Analphabeten, die mittlerweile 25% der Schulabgänger ausmacht, kann uns offenbar nicht zur Einsicht und Umkehr bewegen.


Quellen:
https://stapferenquete.ch/projekt/publikationen
https://www.schulmuseum.ch/media/1526/nzz-geschichte-vs2.pdf
Lucien Criblez: Eine Schule für die Demokratie: Zur Entwicklung der Volksschule in der Schweiz im 19. Jahrhundert. Lang, Bern

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