Wir publizieren hier den 2. Teil der historischen Würdigung unseres Namensgebers, Jean-Marie de Condorcet. Der 1. Teil (https://condorcet.ch/2021/01/condorcet-ein-revolutionaerer-paukenschlag-fuer-das-bildungswesen/) wurde am 17. Januar 2021 veröffentlicht. Peter Aebersold stellt den Leserinnen und Lesern die erstaunlich modernen Gedanken dieses französischen Mathematikers und Aufklärers vor.


Condorcet: Im Zentrum steht die Ausbildung der Vernunft.

Denkschrift 2: Der öffentliche Unterricht für alle Kinder

In seinem Erziehungsplan unterteilt Condorcet den allgemeinen Unterricht, nach der Familienerziehung, in drei Stufen, „um die Mittel zu vereinfachen, mit denen der Unterricht an die Fähigkeiten der Schüler angepasst werden kann“. Der Unterricht der ersten Stufe soll vier Jahre dauern, mit neun Jahren beginnen und bis zum dreizehnten Lebensjahr dauern. Die weiteren zwei Stufen würden ebenfalls je vier Jahre dauern bis zur Volljährigkeit mit einundzwanzig Jahren. Die Primarschule würde von allen Kindern (Knaben und Mädchen, allen Schichten) eines Jahrgangs besucht und wäre unentgeltlich. Eltern, die ihre Kinder nicht für die häusliche Mitarbeit benötigen, können die Kinder in die stärker berufsorientierte Sekundarschule schicken. Das höhere Schulwesen könnte – mindestens in der Anfangszeit – durch eine Nationale Gesellschaft der Wissenschaft und Künste kontrolliert werden, ob die politisch-pädagogische Konstruktion der Einheit von Volkssouveränität und schulischen Bedürfnissen der Bürger erfüllt würde. In der dritten Stufe wird der Unterricht nach Fachlehrer aufgeteilt.


Ein moderner, einfacher und plausibler Aufbau


Im Zentrum seiner Überlegungen steht vor allem die Ausbildung der Vernunft in jedem einzelnen Menschen. Weil der Mensch das Vermögen der Vernunft hat, soll es voll ausgebildet werden. Dadurch wird jeder befähigt, als freier Mensch zu handeln, eine der Grundideen des Naturrechts seit den Anfängen:

„Auf allen Schulstufen sollen die Prinzipien aufgeklärter Politik und Moral sowie die
Grundlagen der Wissenschaften gelehrt, bzw. erforscht und verwirklicht werden. Übungen in klarem Denken, exakter Begriffsbildung und schlüssigem Urteilen beginnen schon in derPrimarschule.“

Zuerst das Basiswissen

Die Primarschule war ab der ersten Klasse darauf ausgerichtet, den zukünftigen Bürgern und Berufsleuten das notwendige Basiswissen zu vermitteln. Dazu gehörten grundlegende Kenntnisse der Kulturtechniken, der Landwirtschaft und des Handwerks sowie Aufklärung über gesellschaftliche Ordnungsstrukturen. Ziel war die Verwirklichung der politischen Gleichheit aller Bürger, wozu die Sicherung des individuellen Wohlergehens und der eigenen Existenz gehörte, sowie eine fortschreitende Vervollkommnung des Menschengeschlechts:


In jedem Dorf eine öffentliche Schule.

„Der Zweck der ersten Stufe der allgemeinen Erziehung besteht darin, die Allgemeinheit der Bewohner eines Landes in die Lage zu versetzen, ihre Rechte und Pflichten zu kennen, so dass sie die einen ausüben und die anderen erfüllen können, ohne auf irgendeinen fremden Grund zurückgreifen zu müssen. Ausserdem muss dieser erste Grad ausreichen, um sie fähig zu machen, die öffentlichen Aufgaben zu erfüllen, zu denen sinnvollerweise alle Bürger berufen werden können, und die in den letzten territorialen Unterteilungen (Gemeindeebene) ausgeübt werden müssen“.

Deshalb müsse in jedem Dorf eine öffentliche Schule eingerichtet werden, die von einem oder mehreren Lehrern geleitet wird.

Der Unterricht sollte einfach, kleinschrittig und verständlich sein, vom Einfachen zum Schwierigen führen, an bereits Gelerntes, Bekanntes und Beobachtetes anknüpfen und dem Alter der Kinder angemessen sein.

Unterricht der Elementarbildung

Vom Einfachen zum Schwierigerem.
Der Unterricht sollte einfach, kleinschrittig und verständlich sein, vom Einfachen zum Schwierigen führen, an bereits Gelerntes, Bekanntes und Beobachtetes anknüpfen und dem Alter der Kinder angemessen sein. Im ersten Jahr würde Lesen und Schreiben und das dezimale Zahlensystem gelernt. Im Lesebuch wäre das Grundwissen vorhanden und der Lehrer würde die Wörter und deren Bedeutung erklären. Neben dem Grundwissen würde ab dem ersten Jahr sittlich-moralisches Wissen vermittelt:

„Ein zweiter Teil des Buches würde kurze moralische Geschichten enthalten, die geeignet sind, ihre Aufmerksamkeit auf die ersten Gefühle zu lenken, die sie nach der Ordnung der Natur erleben müssen. Es sollte darauf geachtet werden, jegliche Maximen oder Reflexionen zu vermeiden, denn es geht noch nicht darum, ihnen Verhaltensgrundsätze zu geben oder sie Wahrheiten zu lehren, sondern sie darauf vorzubereiten, über ihre Gefühle nachzudenken und sie auf die moralischen Ideen vorzubereiten, die eines Tages aus diesen Überlegungen entstehen müssen.“

Condorcet betrachtete es als grossen Gewinn für den Charakter der Schüler, wenn ein Lehrer die gleiche Klasse vier Jahre unterrichten würde.

Condorcet betrachtete es als grossen Gewinn für den Charakter der Schüler, wenn ein Lehrer die gleiche Klasse vier Jahre unterrichten würde. Jeder Lehrer müsste deshalb in der Lage sein, den ganzen Kurs zu unterrichten.

Überlegungen zur Methode des Unterrichts und zur Ermutigung im Elternhaus

Condorcet war es wichtig, dass die richtigen Grundlagen gelegt werden, auf denen später aufgebaut werden kann:

„Die Kinder werden nicht trainiert, viel auswendig zu lernen, aber sie werden dazu gebracht, die Geschichte, die Beschreibung, die sie gerade gelesen haben, die Bedeutung eines Wortes, das sie gerade geschrieben haben, wiederzugeben und auf diese Weise werden sie lernen, Ideen zu behalten, was besser ist als das Wiederholen von Worten. Wenn wir dieses Bild des Anfangsunterrichts untersuchen, hoffen wir, den dreifachen Vorteil zu sehen, dass er das notwendigste Wissen enthält, dass er die Intelligenz schult, indem er genaue Vorstellungen vermittelt, dass er das Gedächtnis und das logische Denken trainiert, und dass er es ermöglicht, einem umfangreicheren und vollständigeren Unterricht zu folgen”.

Condorcet wies auf die Ermutigung, als unverzichtbare psychologische Voraussetzung für jeden Schulerfolg hin, was über 100 Jahre später vom Psychologen Alfred Adler bestätigt werden sollte:


Ermutigung ist eine unverzichtbare Voraussetzung.
„Aber gerade im Elternhaus sollten die Kinder am meisten zum Lernen ermutigt werden; sie werden das sein, was ihre Eltern wollen. Der Wunsch, von ihnen anerkannt zu werden, von ihnen geliebt zu werden, ist die erste ihrer Leidenschaften; und es wäre ein Frevel an der Natur, eine weitere Ermutigung für die Arbeit zu suchen, einen weiteren Reiz gegen den vorübergehenden Ekel, den sie bei denen hervorruft, für die eine glückliche Leichtigkeit sie nicht zu einem Vergnügen gemacht hat“.

Denkschrift 3: Die allgemeine Ausbildung der Menschen

Condorcet sah den Zweck der allgemeinen Ausbildung in der Vervollkommnung des Menschen:

„Den Unterricht so zu leiten, dass die Vervollkommnung der Bildung und Fähigkeiten den Lebensgenuss der Allgemeinheit der Bürger erhöht und den Wohlstand derjenigen, die sie betreiben; dass immer mehr Menschen fähig werden, die für die Gesellschaft notwendigen Aufgaben bestens zu erfüllen; dass die stets wachsenden Fortschritte der Aufklärung unerschöpfliche Hilfsquellen zur Befriedigung unserer Bedürfnisse erschliessen, Heilmittel für unsere Leiden bereitstellen und Beiträge zum persönlichen Glück und allgemeinen Gedeihen leisten: in jeder Generation die körperlichen, geistigen und moralischen Fähigkeiten zu pflegen und damit zu der allgemeinen von Stufe zu Stufe fortschreitenden  Vervollkommnung des Menschengeschlechtes beizusteuern, dem letzten Ziel, auf das alle gesellschaftlichen Einrichtungen gerichtet sein sollten; das alles muss ausser dem der Zweck des Unterrichts sein; und darauf zu achten, dass dies so sei, ist eine der öffentlichen Gewalt vom allgemeinen Interesse der Gesellschaft, ja von dem der gesamten Menschheit auferlegte Pflicht“.

Wie jede andere Bildung wird sie sich auf die allgemeinen Bedürfnisse konzentrieren und sich hauptsächlich mit Folgendem befassen: 1. politisches Wissen, 2. Moral, 3. Haus- und Landwirtschaft, 4. die Teile der Wissenschaft und Kunst, die von allgemeinem Nutzen sein können, 5. körperliche und moralische Erziehung. Der Unterricht dieser verschiedenen Fächer muss auf den in der Erstausbildung erworbenen Kenntnissen aufgebaut werden.

Politische Bildung darf sich nicht auf das Wissen über die bestehenden Gesetze beschränken, sondern muss sich auf die der Prinzipien und Gründe der vorgeschlagenen Gesetze erstrecken. Der Zweck der moralischen Unterweisung muss sein, tugendhafte Gewohnheiten zu stärken und andere zu verhindern oder zu zerstören. Das Wissen über die Lernmöglichkeiten mittels Bücher muss Teil des Unterrichts sein. Für diesen Unterricht notwendige Bücher sind: 1. Elementare Bücher, als Grundlage für die Ausbildung der Schüler, 2. Historische Bücher, 3. Wörterbücher, Zeitungen, Almanache. Es ist notwendig, die Mittel der Selbstbildung durch Beobachtung und vor allem durch Übungen zur Wetterbeobachtung zu lehren.

Condorcet teilt die Berufsbildung in die Berufe der Privatwirtschaft, die gewinnbringend und diejenigen der öffentlichen Hand, die gemeinwohlorientiert sein sollten, auf.


Denkschrift 4: Die duale Berufsausbildung

Auf die Elementarbildung bauen die weiterführenden Sekundarschulen und Lyzeen auf. Dadurch soll jeder die Chance zu einer beruflichen Ausbildung bekommen, die seinen natürlichen Anlagen und Neigungen entspricht. Condorcet teilt die Berufsbildung in die Berufe der Privatwirtschaft, die gewinnbringend und diejenigen der öffentlichen Hand, die gemeinwohlorientiert sein sollten, auf.

In einem Land, in dem die Berufsausbildung blüht, sind die Armen besser untergebracht, besser beschlagen, besser gekleidet als in solchen Ländern, in denen sie noch in den Anfängen steckt.“

Eine berufsbegleitende Ausbildung aller Schichten, würde den allgemeinen Wohlstand erhöhen:

„Wir müssen versuchen, andere zu verbessern, um für die Allgemeinheit der Individuen den Genuss und das Wohlbefinden zu erhöhen, dass ihnen die Arbeit dieser Berufe bringt, und einen Teil dieses Wohlbefindens auf die arme Klasse selbst auszudehnen. In einem Land, in dem die Berufsausbildung blüht, sind die Armen besser untergebracht, besser beschlagen, besser gekleidet als in solchen Ländern, in denen sie noch in den Anfängen steckt.“

In der Bildung, vor allem der in den Städten wohnenden Arbeiter, sieht er einen zusätzlichen, zu wenig beachteten, politischen Nutzen:

„Indem man die Aufklärung unter den Menschen verbreitet, kann man verhindern, dass ihre Bewegungen gefährlich werden; und bis zu dem Augenblick, in dem sie aufgeklärt werden können, ist es eine Pflicht für diejenigen, die einen starken Verstand, eine mutige Seele erhalten haben, sie vor Illusionen zu schützen, ihnen die Fallen zu zeigen, die ihre leichtgläubige Einfalt ständig umhüllen“.

Für die gemeinwohlorientierten Berufe, zu denen er jene der Gesundheit, Bildung, Sicherheit (Militärwissenschaft), des öffentlichen Bauwesens und der Künste zählte, sah er eine zusätzliche geisteswissenschaftliche und ethisch-moralische Bildung vor:

„Die Motive für die Bildung öffentlicher Bildungseinrichtungen für die verschiedenen Berufe sind für diese beiden Klassen nicht die gleichen. Bei Berufen, die als öffentlich angesehen werden können, sollte vor allem der Vorteil erwogen werden, sie aufgeklärteren Menschen anzuvertrauen.“  

Denkschrift 5: Die naturwissenschaftliche Ausbildung


Der naturwissenschaftliche Unterricht ist eine wichtige Voraussetzung für die Mündigkeit.
Zur öffentlichen Bildung zählt Condorcet auch die naturwissenschaftliche Ausbildung. Ihr fällt eine für das Gemeinwohl besonders wichtige Aufgabe zu:

„Dieser letzte Teil der öffentlichen Erziehung ist für diejenigen bestimmt, die dazu berufen sind, die Masse der Wahrheiten durch Beobachtung oder Entdeckung zu vermehren, um aus der Ferne das Glück künftiger Generationen vorzubereiten; es ist auch notwendig, die Lehrer auszubilden, die den Anstalten beigegeben werden müssen, in denen die allgemeine Bildung vervollständigt wird und denjenigen, in denen man sich auf Berufe vorbereitet, die umfangreiches Wissen erfordern.“

„Die Bücher, die für diesen Unterricht bestimmt sind, müssen von den Lehrern angefertigt oder ausgewählt werden, und zwar in selbständiger Weise

Condorcet weist auf Notwendigkeit der Freiheit der Wissenschaften und der Unabhängigkeit von der Politik hin, damit der Fortschritt der Aufklärung nicht aufgehalten wird:

„Die Bücher, die für diesen Unterricht bestimmt sind, müssen von den Lehrern angefertigt oder ausgewählt werden, und zwar in selbständiger Weise; diese Bücher sind nicht, wie die Elementarbücher des gemeinen Unterrichts, dazu bestimmt, nur vermittelte Dinge zu enthalten; sie sind nicht darauf beschränkt, das zu lehren, was für einen bestimmten Beruf für nützlich gehalten wird. Es wäre eine Gefahr für die Freiheit, wenn die öffentliche Gewalt den geringsten Einfluss auf diese Arbeit bekäme; es wäre für den Fortschritt der Aufklärung zu befürchten, dass die Akademien den Geist des Systems in sie einführen würden“.

Die Befreiung der Wissenschaft von den Autoritätsketten ist die Voraussetzung der Freiheit:

„Die Lehre von der Metaphysik, von der Kunst des Argumentierens, von den verschiedenen Zweigen der politischen Wissenschaft, muss als völlig neu betrachtet werden. Zuallererst muss sie von allen Autoritätsketten, von allen religiösen oder politischen Bindungen befreit werden. Man muss es wagen, alles zu untersuchen, alles zu diskutieren, sogar alles zu lehren.“

Der Geschichtsunterricht erfordert gemäss Condorcet besondere Aufmerksamkeit, weil die bisherige Geschichte von Interessen geleitet war:


Geschichtsunterricht hat eine besondere Bedeutung.
„Dieses weite Feld moralischer Beobachtungen, die in grosser Tiefe gemacht wurden, kann eine reiche Ernte nützlicher Wahrheiten bieten; aber fast alles, was in der Geschichte existiert, würde eher dazu geeignet sein, die Geister zu verführen als sie zu erleuchten. Wir brauchen daher eine neue Geschichte, vor allem die der Menschenrechte, der Wechselfälle, denen die Kenntnis und der Genuss dieser Rechte überall unterworfen waren; eine Geschichte, in der wir, den Wohlstand und die Weisheit der Nationen an dieser einzigartigen Grundlage messend, den Fortschritt und den Verfall der sozialen Ungleichheit verfolgen, der fast einzigartigen Quelle der Güter und Übel des zivilisierten Menschen“.

Die Auswahl der Lehrer hat einen entscheidenden Einfluss auf Freiheit der Lehre:

„Aber es ist in gewisser Weise noch wichtiger, dass die Ernennung derjenigen, deren Lehre auf den Fortschritt der Wissenschaft gerichtet ist, unabhängig von der öffentlichen Autorität sein sollte, um ihr die Mittel zu entziehen, die Wahrheiten, die sie vielleicht zu fürchten hat, in ihrer Wiege zu ersticken. Im Allgemeinen ist jede Macht, welcher Art auch immer, in welche Hände sie gegeben wurde, auf welche Weise sie auch immer verliehen wurde, natürlich ein Feind der Aufklärung.“

Condorcet sieht die Gelehrten Gesellschaften als Beschleuniger der Kommunikation und Besitzstandswahrer der Aufklärung:

„Diese Unternehmen werden für einen viel längeren Zeitraum aus einem viel wichtigeren Gesichtspunkt heraus nützlich sein. Mittels ihrer Memoiren, die periodisch veröffentlicht werden, können alle Entdeckungen, Beobachtungen, Expeditionen und sogar einfache Ansichten und Forschungsprojekte verbreitet und bewahrt werden“.

Für Condorcet sind die Naturwissenschaften, indem sie die Vervollkommnung der menschlichen Gattung vorantreiben, im Unterschied zur Allgemeinen Erziehung, Wegbereiter für kommende Generationen:

„Während der Rest der Erziehung ihn lehren würde, aus dem erworbenen Wissen Nutzen zu ziehen, ihn fähiger machen würde, über sein Wohlergehen zu wachen oder seine Pflichten zu erfüllen, Frieden und Tugenden über die Gesellschaft zu verbreiten, ihre Freuden zu vervielfachen, würde sie grösseren Nutzen für die Generationen vorbereiten, die noch nicht existieren, und die Auswirkungen verhindern, die weit von den Ursachen entfernt sind, die diejenigen zu zerstören drohen, die wir hoffen können, an sie weiterzugeben“.

„Die eine wird dem Vaterlande Bürger geben, die der Freiheit würdig sind, die andere muss die Freiheit selbst verteidigen und vervollkommnen; die eine wird die Intriganten daran hindern, ihre Zeitgenossen zu Instrumenten oder Komplizen ihrer Pläne zu machen, die andere wird künftige Völker davor bewahren, dass neue Vorurteile dem Menschen seine Unabhängigkeit und Würde wieder nehmen“.

Condorcets Fazit


Condorcet betrachtete seine Ideen über die öffentliche Bildung als Utopien, die erst in einer unbestimmten Zukunft wahr werden sollten, und zwar für eine Welt, in der er nicht mehr existieren würde. Als sie dann in der Verfassung der ersten Republik auftauchten, war er völlig überrascht:

Keinen mehr über ihnen zu haben, zu spüren, dass ihre Kräfte, ihr Fleiss, ihre Ideen, ihr Wille nur ihnen selbst gehören.

„Ein glückliches Ereignis eröffnete den Hoffnungen des Menschengeschlechts plötzlich einen Sprung vorwärts; ein einziger Augenblick legte eine Jahrhundertdistanz zwischen den Menschen von heute und den Menschen von morgen zurück. Sklaven, ausgebildet für den Dienst oder das Vergnügen eines Herren, wachten erstaunt auf: Keinen mehr über ihnen zu haben, zu spüren, dass ihre Kräfte, ihr Fleiss, ihre Ideen, ihr Wille nur ihnen selbst gehören. In einer Zeit der Dunkelheit hätte dieses Erwachen nur einen Augenblick gedauert: müde von ihrer Unabhängigkeit, hätten sie in neuen Eisen einen schmerzhaften und qualvollen Schlaf gesucht; in einem Jahrhundert der Aufklärung wird dieses Erwachen ewig sein. Die einzige Inspirationsquelle für die freien Völker, die Wahrheit, deren Diener die Gelehrten sind, wird ihre süsse und unwiderstehliche Kraft über das ganze Universum verbreiten; durch sie werden alle Menschen lernen, was sie für ihr Glück brauchen, und sie werden nur das Gemeinwohl aller wollen. Es ist nicht der Thron eines Dichters, den sie stürzt, es ist der Thron des Irrtums und der freiwilligen Knechtschaft; es ist nicht ein Volk, das seine Fesseln gesprengt hat, es sind die Freunde der Vernunft unter allen Völkern, die einen grossen Sieg errungen haben, ein sicheres Vorzeichen des allgemeinen Triumphes.“

Quelle:

Condorcet: Cinq mémoires sur l’instruction publique 1791 http://classiques.uqac.ca/classiques/condorcet/cinq_memoires_instruction/cinq_memoires.html


Tags: 5 Mémoires, Aufklärung, Condorcet, Pädagogik

GASTBEITRAG

Es hat lange gedauert, bis unser “Haushistoriker” Peter Aebersold sich mit unserem Namensgeber beschäftigt. Nun endlich liegt seine Würdigung vor. Die Redaktion des Condorcet-Blogs ist stolz, mit Jean Marie Condorcet einen Mann zu ehren, der in weiten Teilen der Deutschschweiz noch völlig unbekannt ist, dessen Bedeutung aber für das schweizerische Bildungssystem immens ist. Im ersten Teil seiner umfangreichen Würdigung zeigt Peter Aebersold, wie Condorcet sein Bildungskonzept durch den Nationalkonvent brachte, trotz heftiger Kritik der revolutionären Fanatiker.


Es war ein revolutionärer Paukenschlag für das Bildungswesen, als der französische Nationalkonvent (September 1792 bis Oktober 1795) am 24. Juni 1793 die Verfassung der ersten Republik proklamierte, in der im Artikel 22 ein staatliches Bildungswesen verankert wurde: „Der Unterricht ist für alle ein Bedürfnis. Die Gesellschaft soll mit aller Macht die Fortschritte der öffentlichen Aufklärung fördern und den Unterricht allen Bürgern zugänglich machen.“

Damit hatte der moderne Staat 2000 Jahre nach Aristoteles neben Demokratie, Menschenrechte und Gewaltenteilung den vierten Pfeiler, die öffentliche Erziehung und Bildung, erhalten und John Lockes Überlegungen zu Naturrecht, Staatsphilosophie und Erziehung wurden mit der Forderung nach einer allgemeinen, öffentlichen Volksbildung weitergeführt.

Marie Jean Antoine Nicolas Caritat, Marquis de Condorcet war im Februar 1792 Präsident der Gesetzgebenden Nationalversammlung (Oktober 1791 bis September 1792) und 1792 Mitglied des Konvents geworden, wo er die Unterrichtskommission leitete. 1791 hatte er für das staatliche Bildungswesen ein weitreichendes Modell entworfen, das richtungsweisend für die Einrichtung öffentlicher Volksschulen in ganz Europa wurde.

Öffentliches Bildungswesen auf dem Fundament von Natur-und Menschenrecht

Mit seinen Schriften «Cinq mémoires sur l’instruction publique» (1791 veröffentlicht) und dem «Rapport sur l’instruction publique » (1793 veröffentlicht) stellte Condorcet seine moderne Theorie der republikanischen Schule auf das Fundament des Naturrechts und der Menschenrechte, ganz im Sinne der Westschweizer Naturrechtsschule.

Zur Legitimation seiner schulpädagogischen Überlegungen und deren ethischer und politischer Begründung stützte sich Condorcet auf die beiden ersten Artikel der „Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte“ der Nationalversammlung von 1789:

Artikel 1: „Die Menschen werden frei und gleich an Rechten geboren und bleiben es. Gesellschaftliche Unterschiede dürfen nur im allgemeinen Nutzen begründet sein.“

Artikel 2: „Der Zweck jeder politischen Vereinigung ist die Erhaltung der natürlichen und unantastbaren Menschenrechte. Diese sind das Recht auf Freiheit, das Recht auf Eigentum, das Recht auf Sicherheit und das Recht auf Widerstand gegen Unterdrückung.“

Das gleiche Anliegen, die Volksbildung als Voraussetzung für den Zugang zur Freiheit zu fördern, verfolgte in der Schweiz Condorcets Zeitgenosse Pestalozzi, der 1792 von der französischen Nationalversammlung zum Ehrenbürger ernannt wurde.

Im Rahmen der Unterrichtskommission des Konvents entstanden mehrere Schriften zur Umgestaltung des Unterrichtswesens. Deren Ergebnisse und Thesen, die als Gesetzesentwurf vorlagen, fasste Condorcet in einer Rede zusammen, die er am 20. und 21. Juni 1792 hielt. Für Condorcet ist die Bildung, hier steht er ganz auf dem Boden der Aufklärung, die sicherste Grenze gegen Fanatismus, Tyrannei und Aberglauben, der beste Garant für Demokratie und Fortschritt. Die ersten Worte seiner Rede lauten:

„Allen Angehörigen des Menschengeschlechts die Mittel darzubieten, dass sie für ihre Bedürfnisse sorgen und ihr Wohlergehen sicherstellen können, dass sie ihre Rechte kennenzulernen und auszuüben, ihre Pflichten zu begreifen und zu erfüllen vermögen; jedem die Gelegenheit zu verschaffen, dass er seine beruflichen Geschicklichkeiten vervollkommnen und die Fähigkeiten zur Ausübung sozialer Funktionen erwerben kann, zu denen berufen zu werden er das Recht hat, dass er das ganze Ausmass seiner Talente zu entfalten imstande ist; und durch dies alles unter den Bürgern eine tatsächliche Gleichheit herzustellen und die durch das Gesetz zuerkannte politische Gleichheit zu einer wirklichen zu machen; das muss das erste Ziel eines nationalen Unterrichtswesens sein; und für ein solches Sorge zu tragen, ist unter diesem Gesichtspunkt für die öffentliche Gewalt ein Gebot der Gerechtigkeit.“

„Die Verwirklichung des Menschenrechts auf Unterricht und Bildung soll [aber] nicht nivellieren, sondern, «alle […] auf einen höheren Stand heben».“ Und die allgemeine, öffentliche Bildung soll auch das Recht auf freie Berufswahl ermöglichen und sichern.


Pestalozzi: Ehrenbürger der Französischen Revolution
Das gleiche Anliegen, die Volksbildung als Voraussetzung für den Zugang zur Freiheit zu fördern, verfolgte in der Schweiz Condorcets Zeitgenosse Pestalozzi, der 1792 von der französischen Nationalversammlung zum Ehrenbürger ernannt wurde.

Wissen allen zugänglich machen und vor der Macht schützen

Zum ersten Mal wurde die philosophische Idee der Institution Schule in ihrer Komplexität und in Bezug auf die Volkssouveränität durchdacht. Condorcets wichtigste Forderungen waren, das Wissen vor der Macht zu schützen, die Exzellenz als höchste Form der Gleichheit zu betrachten, jedes Kind als vernünftiges Rechtssubjekt zu sehen, die öffentliche Bildung nicht dem Partikularwillen und der unmittelbaren Nützlichkeit zu unterwerfen.

„Die Republik muss die Unabhängigkeit der öffentlichen Bildung von allen Mächten, selbst von der Politik, sicherstellen“.

Im «Rapport „Sur l’instruction publique“ ruft Condorcet zwei Themen in Erinnerung: „Die Republik muss die Unabhängigkeit der öffentlichen Bildung von allen Mächten, selbst von der Politik, sicherstellen“. Als Antwort auf Marats Angriffe betont er, wie in den «Cinq mémoires sur l’instruction publique», die Rolle der Gelehrten bei der Bestimmung des Grundwissens, das vermittelt werden soll. Wenn diese beiden Bedingungen nicht erfüllt sind, verliert die öffentliche Bildung ihre Freiheit und die Gleichheit aller Bürger verkommt zur leeren Worthülse.

Es gibt ein Bürgerrecht auf Bildung

Condorcets „Fünf Denkschriften zum öffentlichen Bildungswesen“ begründeten die Verantwortung der Gesellschaft, den Menschen 1. eine öffentliche Bildung in Form 2. einer Volksschule für Kinder, 3. einer Ausbildung für die allgemeinen Bedürfnisse der Menschen, 4. einer Berufsausbildung und 5. einer naturwissenschaftlichen Ausbildung anzubieten.

Denkschrift 1: Die Gesellschaft schuldet den Menschen eine öffentliche Bildung, ein „Bürgerrecht auf Bildung“

In der ersten Denkschrift begründet Condorcet die Notwendigkeit einer allgemeinen, öffentlichen Bildung aus dem Naturrecht. Mit der öffentlichen Bildung soll die Gleichberechtigung verwirklicht werden:

„Öffentliche Bildung ist eine Pflicht der Gesellschaft gegenüber ihren Bürgern. Vergeblich wäre erklärt worden, dass alle Menschen die gleichen Rechte haben; vergeblich hätten die Gesetze dieses erste Prinzip der ewigen Gerechtigkeit respektiert, wenn die Ungleichheit der moralischen Fähigkeiten die grösste Zahl daran hinderte, diese Rechte in vollem Umfang zu geniessen. Der Sozialstaat vermindert notwendigerweise die natürliche Ungleichheit, indem er die gemeinsamen Kräfte zum Wohlergehen der Einzelnen beitragen lässt“.

Die Ungleichheit in der Bildung erachtet Condorcet als eine der Hauptquellen der Tyrannei: „Die Gesellschaft darf keine Ungleichheiten zulassen, die zu Abhängigkeiten führen“. Mit der Gemeinbildung sollen nicht gleiche Bürger, sondern Kritiker des Gesetzgebers geschaffen werden. Die staatliche Volksschule für alle Kinder soll den neuen Generationen die Kultur ihrer Vorfahren vermitteln. Die Gesellschaft ist verantwortlich für eine öffentliche Erziehung als Mittel zur Vervollkommnung der menschlichen Spezies, in dem ihre geistige Entwicklung gefördert wird. Die allgemeine Bildung soll alle Bürgerinnen und Bürger in die Lage versetzen, öffentliche Funktionen auszuführen zu können.

Schluss des ersten Teils von Peter Aebersolds Ehrung unseres Namensgebers. Im 2. Teil wird auf die Bedeutung von Condorcets Thesen für unsere Volksschule eingegangen.


Tags: Bildung, Condorcet, Nationalkionvent, öffentliche Schule, Pestalozzi
VORHERIGER ARTIKEL

https://condorcet.ch/2020/12/jakob-heer-pionier-der-volksschule/
Gastbeitrag

Die Studien über die Verschlechterungen unserer Volksschule häufen sich. Ist unser zeitgemässes Bildungswesen noch fortschrittlich? Fortschritt bezeichnet grundlegende Verbesserungen durch bedeutende Veränderungen bestehender Zustände (Wikipedia). Zeitgemäss kann man auch sein, wenn man gleich gut oder gleich schlecht ist wie die anderen. Unser “Bloghistoriker” Peter Aebersold wagt einen Vergleich unserer heutigen Volksschule mit den Anfängen der Volksschule im Bergkanton Glarus und fragt: “Könnten unsere heutigen Schüler bei den Glarner Mathematikaufgaben von 1836 mithalten?”

Die Anfänge der Glarner Volksschule

Während des 18. Jahrhunderts unterhielten die meisten Glarner Dörfer ihre eigenen Schulen mit „Schulmeistern“. Sie wurden aus dem Volk und vom Volk ohne vorhergehende Prüfung oft zusammen mit dem Geisshirt und Kaminfeger an der jährlichen Gemeindeversammlung gewählt oder bestätigt.
Jakob Heer um 1850

Als Pfarrer Jakob Heer 1802 in Mollis seine erste Stelle als Diakon antrat, war damit auch eine Lehrtätigkeit an der dortigen Gemeindeschule verbunden. Nach einer Lehrtätigkeit für alte Sprachen und Mathematik an einer Privatschule in Glarus wechselte er 1816 an die Pfarrstelle in Matt im Kleintal. Dort fand er eine Gegend vor, die nach den zahlreichen Kriegen der napoleonischen Zeit, dem Niedergang der Heimindustrie und der Hungersnot im „Jahr ohne Sommer“ (1816) in schlimmer Not war: «Es ist scheusslich anzusehen, wie abgezehrte Menschengerippe, die ekelhaftesten, unnatürlichsten Gerichte mit Heisshunger verschlingen. […] Die wenigen Lumpen, die sie noch am Leibe haben, hängen Tag und Nacht an ihnen, bis sie von selbst wegfallen […].» Über tausend Kinder aus dem betroffenen Glarner Hinterland mussten in der ganzen Schweiz bei Familien untergebracht werden, weil sie zu Hause nicht mehr ernährt werden konnten. Um die grösste Not zu lindern, organisierte Heer die Arbeit im Landesplattenberg in Engi neu, damit wieder Verdienst in die Dörfer kam und den Bau einer Fahrstrasse nach Schwanden, damit der Warentransport einfacher wurde.

Vorbild Pestalozzi

Ein besonderes Anliegen war ihm, dass die Kinder Schulunterricht erhielten. Er gründete mit einem Vikar und einem zusätzlichen Lehrer im Pfarrhaus eine private Schule, die er im Sinne Pestalozzis führte. Als Anschauungsunterricht für den staatsbürgerlichen Unterricht nahm er mit seinen  Schülern an der jährlichen Näfelserfahrt und der Landsgemeinde teil.

 

Condorcet Bildungsperspektiven, 2.12.2020, Gastbeitrag von Peter Aebersold

https://condorcet.ch/2020/12/heinrich-pestalozzi-pionier-der-politischen-paedagogik/

Ist Pestalozzi in Vergessenheit geraten oder passt er nicht mehr zu unserem Zeitgeist? Hat er uns nichts mehr zu sagen? Haben wir alle seine Hausaufgaben gelöst? Ist die revisionistische Geschichtsschreibung in den pädagogischen Elfenbeintürmen, die neben Pestalozzi u.a. auch die „unwissenschaftlichen“ Lehrerseminare angreift, mehr als blosse Selbsterhöhung? Peter Aebersold sucht die Antworten.

Der Ehrenbürger der Französischen Revolution kämpfte sein Leben lang für eine gerechtere Gesellschaft in Wort, Schrift und Tat. Dabei liess er sich auch nicht von Rückschlägen und politischen Umwälzungen abhalten. Den Schlüssel für mehr Chancengerechtigkeit sah er in der allgemeinen Volksbildung und Erziehung in Elternhaus und Schule.

„Ohne politische Erziehung ist das souveräne Volk ein Kind, das mit dem Feuer spielt und jeden Augenblick sein Haus in Gefahr bringt.“ Johann Heinrich Pestalozzi

Pestalozzi ist nicht der Begründer einer theoretisch ausgerichteten Erziehungswissenschaft, sondern ein grosser Anreger in pädagogischen Fragen. Seine Schriften geben keine immerwährenden Lösungen für pädagogische Fragestellungen vor. Es sind bleibende Anregungen in der Frage nach dem Menschen, nach der Verbindung von Erziehung mit politischen und sozialen Themen und in der Frage nach dem Ziel und der Methode der Erziehung.
Vom Scheitern der „Armenschule“ zum Volkserzieher

Inspiriert von Rousseaus „Retour à la nature» versuchte er sich eine Existenz in der Landwirtschaft aufzubauen. 1771, zwei Jahre nach dem Kauf des Neuhofgutes, wurde er Opfer der europaweiten Missernten und seiner mangelnden Erfahrung. Er verliess das Konzept der Berner „Ökonomischen Patrioten“ um seinen Lehrmeister Tschiffeli, weil er es als sinnlos ansah, die arme Landbevölkerung in landwirtschaftlichen Produktionsmethoden zu unterrichten, wenn sie nie Aussichten auf eigenes Land hätten.

Er wandte sich der Frühindustrialisierung zu und liess im Keller des Neuhofs Webstühle installieren, um der armen Landbevölkerung seiner Nachbarschaft mit dem Weben von Baumwollstoffen einen Zusatzverdienst zu ermöglichen. 1774 erweiterte er diese Produktionsstätte zu einer Anstalt für arme Kinder. Er wollte den Kindern durch die Arbeit in der Baumwollverarbeitung helfen, ihren eigenen Lebensunterhalt zu verdienen und ihnen gleichzeitig grundlegende Fähigkeiten und Wissen dazu beibringen. Es war jedoch noch schwieriger als heute, die unterprivilegierten Kinder und Eltern davon zu überzeugen, dass ihr Schicksal nicht gottgewollt war und dass sie es aus eigenen Kräften verändern konnten. Obwohl sein Experiment auf dem Neuhof 1780 vor allem aus finanziellen Gründen scheiterte, wurde diese Zeit eine wichtige Etappe auf dem Weg zu seiner sozialpolitisch motivierten Pädagogik. Als er dabei entdeckte, dass ein grosser Teil der ländlichen Unterschichten ein Leben nahe dem Existenzminimum führen musste, begann ihn dieses Problem und wie es gemeistert werden könnte, fast unablässig zu beschäftigen. Bisher wurde jede Idee einer gleichberechtigten Demokratie mit dem Vorwand abgewiesen, dass das Volk nicht gebildet genug sei. Die Antwort führte ihn mitten in die praktische Erziehung hinein.

„Der Arme ist mehrenteils arm, weil er zur Erwerbung seiner Bedürfnisse nicht auferzogen ist; man soll hier die Quelle stopfen.“ (Heinrich Pestalozzi)

Trotz dem Misserfolg der 1770er Jahre war er nach wie vor von der Notwendigkeit der Volkserziehung erfüllt und er wandte sich deshalb der Schriftstellerei zu. In seinem Erfolgsroman „Lienhard und Gertrud“, der zwischen 1781 und 1787 erschien, verarbeitete er seine Erfahrungen, in dem er das Leben des Volkes in einem Dorf, mit einer Familie im Mittelpunkt, nicht als Bauernidyll sondern als brutale Realität darstellte.

Hauptamtlicher Erzieher, Schulgründer und Schulleiter

Mit seiner Berufung als Waisenhausleiter in Stans durch die Regierung der Helvetischen Republik wurde Pestalozzi 1798 mit 53 Jahren hauptamtlicher Erzieher und blieb es fortan. In Stans kam erstmals ohne Belastung durch einen wirtschaftlichen Nebenerwerb seine genuine und geniale Fähigkeit im Umgang mit Kindern zum Tragen, die er vielen Routinepädagogen voraushatte. Er wollte den neuen Staat unterstützen, indem er den ihm anvertrauten, kriegsverwahrlosten Kindern eine Erziehung und Bildung zukommen liess. Die Bedeutung seiner Grunderfahrung beschrieb er im „Stanser Brief“.

In Burgdorf begann er als einfacher Lehrer, wurde später Leiter des Instituts auf dem Schloss und zum wichtigsten Pädagogen im Lande und des deutschen Sprachbereichs. Erstmals entwickelte er seine „Methode“ im Buch „Wie Gertrud ihre Kinder lehrt“, die er einmal im folgenden Satz zusammenfasste: „Einsicht, Liebe und Berufskraft vollenden den Menschen. Der Zweck der Erziehung ist einzig diese Vollendung…“. Er erkannte, dass Schüler beim Lernen eine systematische Anleitung brauchen. Für ihn war die Anschaulichkeit der Unterrichtsmethoden zentral. Ausgehend von der «Anschauung» müssten sich die Kinder klare und richtige Vorstellungen von den Dingen machen, denn jede Erkenntnis gehe von der sinnlich erfahrbaren Realität aus. Ebenso wichtig waren ihm die Gemütsbildung und die soziale Verbundenheit in der Schulklasse und mit dem Lehrer. Während die Pädagogik Humboldts sich der Herausbildung der Eliten (Gymnasien und Hochschulen) widmete, diente diejenige Pestalozzis der Volkserziehung für alle heranwachsenden Kinder, ob reich oder arm. Sie enthielt einen demokratischen Ansatz, welcher der Schule die Aufgabe zuwies, künftige Staatsbürger nicht in der Unwissenheit zu belassen, sondern ihnen ein solides, praktisch nutzbares Grundwissen zu vermitteln.

„Der Segen der Welt ist gebildete Menschlichkeit.“ (Pestalozzi: Abendstunde eines Einsiedlers, 1780)

Im Schloss Yverdon, in das er mit seinen Mitarbeitern übersiedelte, fand seine letzte und längste Etappe pädagogischen Wirkens statt. Hier wirkte er nicht als Fachlehrer, sondern als Organisator, der mit seinem Geist und seiner Begeisterung das Ganze belebte. Deshalb kamen auch viele auswärtige Besucher nach Yverdon und immer mehr ausländische Zöglinge aus wohlhabenden und vornehmen Familien, wodurch das Institut keiner Finanzierung durch die Regierung mehr bedurfte. Pestalozzis Ideal der Armenerziehung konnte er aus finanziellen Gründen in Clindy nur kurze Zeit verwirklichen. 1825 schloss die Anstalt in Yverdon ihre Tore.

Ein Jahr später hielt Pestalozzi als Präsident der Helvetischen Gesellschaft seine Präsidialrede in Langenthal, die als sein politisches Vermächtnis gelten kann. Er begründete darin die Bedeutung und Eigenart der Schweiz einerseits mit ihrer demokratischen Gleichheit und Einfachheit in den Gebirgsgegenden und andrerseits mit dem wirtschaftlichen Wohlstand der fortschrittlichen Städte. Er wies darauf hin, dass dieses Gleichgewicht durch die zunehmende Industrialisierung gestört wurde, die „Wohnstubenbildung“ aus vielen Haushaltungen verschwunden sei, wodurch die Volksschulen „von allem, was die solide Begründung des häuslichen und bürgerlichen Wohlstandes der Individuen aller Stände erfordert, entblösst blieben.“

Verbreitung seiner Lehre, Würdigung und Rezeption

Pestalozzis pädagogisches Wirken und seine Schriften strahlten europaweit aus. 1792 verlieh die revolutionäre „Assemblée législative“ in Paris dem Schweizer Pädagogen neben George Washington, Thomas Paine, Schiller, Kant und anderen Prominenten das Ehrenbürgerrecht. 1814 wurde er in Basel vom Zaren Alexander I. zu einer Audienz empfangen, der ihm den Wladimir-Orden 4. Klasse verlieh. Weitere Begegnungen hatte er mit dem König von Preussen und mit Metternich usw.

Am Anfang von Pestalozzis europaweiter Rezeption steht sein Dorfroman „Lienhard und Gertrud“ von 1781. Kurz danach erscheint 1783 eine französische Ausgabe mit 12 Kupferstichen des berühmten Kupferstechers Daniel Chodowiecki (1726-1801). Verantwortlich für die zeitgenössische Bekanntheit Pestalozzis ist auch seine umfangreiche Korrespondenz. Bis heute sind zirka 6500 Briefe und briefähnliche Dokumente u.a. an politisch aktive und hochgestellte Persönlichkeiten veröffentlicht.

Bereits in seinem Todesjahr 1827 hatten seine Erziehungsprinzipien Anhänger in ganz Europa und in Nordamerika gefunden und im 20. Jahrhundert weltweit. Zum Beispiel vergibt die Universität Hiroshima heute noch jährlich den Pestalozzi-Preis. Bis heute sind rund 20.000 wissenschaftliche Veröffentlichungen über Pestalozzi erschienen, davon mehrere Tausend Monographien und Hunderte Dissertationen und Habilitationen.

Nach den Jubiläumsjahren von 1896 (erster nationaler Feiertag der Schweiz), 1927 und 1946 folgte dasjenige von 1996, das dem Zeitgeist gehorchend nur zum „Gedenkjahr“ wurde. Einige Erziehungswissenschaftler nutzten diese Gelegenheit, um die bisherige Pestalozzi-Rezeption in Frage zu stellen, in dem sie behaupteten, Pestalozzi sei durch die Rezeption zum pädagogischen Mythos und zur Schweizer Legende hochstilisiert worden, wobei sie allerdings wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Formen der „Verehrung“ vermischten. Diese Pauschalkritik an der gesamten Pestalozzi-Rezeption schoss jedoch weit über das Ziel hinaus: Kein Autor der Pestalozzi-Rezeption hatte bezweifelt, dass es auch vor und neben Pestalozzi Bestrebungen zur Verbesserung der allgemeinen Bildungssituation in den Jahren um 1800 gab.

Diffamierung des Werks

Heute versuchen einzelne Bildungshistoriker Pestalozzis ganzes Werk zu diffamieren, in dem sie einzig seine Misserfolge beim Experiment mit der „Armenschule“ auf dem Neuhof und sein Versagen bei der Erziehung seines Sohnes hervorheben. Dabei würden sie den weltweit bekanntesten Pädagogen am liebsten vom Sockel stürzen und aus der Geschichte tilgen, wie dem folgenden verklausulierten Satz entnommen werden kann: „Nein, wir werden nicht dazu aufrufen, seinen Namen von Strassenschildern, Gebäuden und Institutionen zu entfernen.“ (Norbert Grube: „Die dunklen Seiten des Vaters der Nation“, NZZ Geschichte, Nr. 11, 2017)

Dazu müssen wir allerdings die Frage stellen, ob wir in diesen Fragen heute so viel weiter sind, um uns derart über Pestalozzi stellen zu können:

Es ist bekannt, dass viele erfolgreiche Pädagogen bei der Erziehung ihrer eigenen Kinder versagen und das obschon sie sich heute tiefenpsychologische Hilfe holen könnten. Weiter müssen wir uns fragen, wie es mit der Erziehung im Elternhaus (Pestalozzis „Wohnstubenerziehung“) steht, für die sich Pestalozzi in seinem Buch „Wie Gertrud ihre Kinder erzieht“ so sehr eingesetzt hat. Wie viele Eltern machen für den schwierigsten Beruf, den des Erziehers, eine Lehre? Wie viele Lehrer und Eltern nehmen eine psychologische Erziehungsberatungsstelle in Anspruch, wenn sie Schwierigkeiten mit den Kindern haben?

„Das Problem der Erziehung, wie es Eltern und Lehrer auf ihrem Wege vorfinden, ist eines der schwierigsten“. (Alfred Adler, 1904).

Pestalozzi war ein Mann der Tat, der seine humanistischen Ideen zur Verwirklichung der Volkserziehung, um die Kinder aus der Armut zu befreien, mit der „Armenschule“ auf dem Neuhof auch in die Praxis umsetzen wollte. Neben der mangelnden Erfahrung in der Landwirtschaft und Textilindustrie scheiterte er vor allem an den finanziellen Mitteln, weil eine „Armenschule“ selbst in der heutigen Zeit nicht ohne staatliche Beiträge überleben kann. Um allen Kindern eine Schulbildung zu ermöglichen, musste deshalb die staatlich finanzierte Volksschule geschaffen werden. Von dem was heute überall als „Chancengleichheit“ propagiert wird, sind wir seit den Schulreformen und der Schaffung der pädagogischen Hochschulen jedoch weiter entfernt denn je, wenn man an die 25% Analphabeten (PISA) denkt, die nach 9 Jahren die Volksschule ohne Berufschancen verlassen.

Die jüngste, akademisierte Kritik bleibt jedoch nicht bei Pestalozzi stehen, sondern weitet sich auf die bisherige, weltweit anerkannte, erfolgreiche Schweizer Volksschule und die Lehrerbildung in den Lehrerseminaren aus:

Anhand normativer Dokumente (Hausordnungen, Prüfungsreglemente) werden regelgeleitete Vorgaben, bildungspolitische Zuschreibungen und Idealvorstellungen zur Ausbildung von Lehrpersonen „erschlossen“ und nach eigenem Gusto interpretiert, wie angeblich mit Prüfungen oder „Ordnungsvergehen“ umgegangen wurde, mit welchen „wissenschaftlichen Bezugnahmen“, Anpassungen und „Reformulierungen“ man angehende Lehrpersonen auf das Unterrichten vorbereitet habe oder welche Alltagspraktiken sich an den einzelnen Ausbildungsorten etabliert haben sollen. Um diese fragwürdigen Interpretationen zu unterstützen, werden fallweise dazu passende zentrale Narrative, Krisenwahrnehmungen und Kontroversen innerhalb der Orte heran gezogen. Trotz diesen eigenmächtigen, tendenziösen Interpretationen wird der wissenschaftliche Anspruch aufrechterhalten.

Und ich meine, die Krise, in der wir stecken, liegt viel tiefer, und sie erfordert, dass wir einen ganz elementaren Impuls in uns wachrufen müssen: den Willen zur Wahrheit. Er ist konservativ. Und was bewahren wir mit ihm? Ganz einfach Vertrauen in den anderen: ein Wohlwollen, das ihm nicht a priori täuschenden Vorsatz, feindliche Haltung oder Verschwörungsabsichten unterstellt. Diese Mentalität infiziert heute weite Teile gesellschaftlichen Lebens, im viral um sich greifenden Empörungs-, Verdächtigungs-, Beschuldigungs- und Bedrohungsdiskurs. Edouard Kaeser, Physiker und Jazzmusiker, Bern (Condorcet: Zitat der Woche)

Vom Untertan zum Staatsbürger

Mit den Umwälzungen und der Modernisierung der Gesellschaft zur Zeit Pestalozzis wurde in vielen Ländern der Untertan zum Staatsbürger. Bei diesem Demokratisierungsprozess benötigte letzterer ein Grund- und staatsbürgerliches Wissen. Pestalozzi hatte diese Entwicklung, die zur Alphabetisierung und zum Aufschwung der Volksschule führte, voraus gesehen und auch schriftstellerisch und politisch gefördert.

Die Überzeugung und das Wirken Pestalozzis waren stets auf die gesellschaftlich-staatliche Gemeinschaft ausgerichtet, besonders auf den überblickbaren Staat als Bürgergemeinde (Polis). Sein Lebenswerk war „eine Weltpädagogik, anwendbar für alle Zeiten und für alle Völker“. Mit seiner Lehre der „naturgemässen Erziehung“ und ihrer praktischen Umsetzung war er ein Pionier auf dem Wege zum politisch bewussten Menschen.

Quellen:

Peter Stadler: Pestalozzis politische Pädagogik in ihrer Zeit. In: Nachdenken über die Schweiz, Novalis Verlag, Schaffhausen 2001.

Horlacher, Osterwalder, Cambi: Johann Heinrich Pestalozzi – Erziehung zur Freiheit. https://www.bps-suisse.ch/de/kultur-johann_heinrich_pestalozzi_erziehung_zur_freiheit.php

https://de.wikipedia.org/wiki/Johann_Heinrich_Pestalozzi

http://www.heinrich-pestalozzi.de/wissen/fachbeitraege-auf-dieser-website/kuhlemann-gerhard/zur-pestalozzi-rezeption-im-deutschen-sprachraum/?L=430

Condorcet Bildungsperspektiven, 11.11.2020, Gastbeitrag von Peter Aebersold

Würden bessere Schulbücher helfen, um die schlechten schulischen Leistungen der britischen Schulabgänger in Mathematik zu verbessern? Diese Frage untersuchten Wissenschaftler des National Institute of Economic and Social Research in London mit einer Studie unter dem Titel „Die Grundlagen der Arithmetik legen“, in dem sie mit Hilfe von Lehrern und Schulinspektoren in den 1990er Jahren die britischen Primarschulbücher in Mathematik mit denjenigen auf dem Kontinent (Deutschland und Schweiz) verglichen. Der Vergleich führte zu erstaunlichen Resultaten, die heute wieder aktuell sind. Lesen Sie den 2. Teil der historischen Evaluation in Grossbritannen. Autor ist – wie immer bei diesen Themen – Peter Aebersold. 



[b]4. Rechnen in einem neuen Zahlenbereich (Kopfrechnen, schriftliches Rechnen)

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Auf dem Kontinent hatte Kopfrechnen (mental calculation) Priorität, schriftliches Rechnen wurde erst im Alter von 9 Jahren eingeführt. Es wurden zwei Arten von Kopfrechnen unterschieden: mündliches Rechnen (oral arithmetic) und reines Kopfrechnen (pure mental arithmetic). Mündliches Kopfrechnen wurde zur Einführung neuer Themen verwendet. Beim mündlichen Rechnen wurde die Aufgabe (in horizontaler Form) abgelesen (Buch, Arbeitsblatt, Wandtafel) und das Resultat wurde im Kopf gerechnet. Bei neuen Operationen wurden Zwischenschritte durchgeführt.

Beim reinen Kopfrechen wurde die Aufgabe im Ganzklassenunterricht mündlich gestellt und die Schüler antworteten mündlich. Diese Methode wurde erst angewandt, wenn das Prinzip und die Grundlagen der Aufgabe richtig verstanden worden waren, als praktisches Üben und Trainieren des schnellen Rechnens im Kopf. Der kontinentale Ansatz sollte den Schülern helfen, mit den, reinen Zählstrategien überlegenen, mentalen Methoden vertraut zu werden. Er sollte sie befähigen, Rechenstrategien zu entwickeln und vorteilhafte Arten der Berechnung von Summen usw. zu erkennen („Nutzung vorteilhafter Rechenwege“). Solche Strategien beinhalteten folgende Methoden: a) Additionen von zweistelligen Zahlen in kleinere Schritte aufzuteilen (Beispiel: 37 + 26 = 37 + 20 + 6), b) eine Zahl zum nächsten Zehner zu ergänzen und die zweite entsprechend zu vermindern (Beispiel: 38 + 54 = 40 + 52), c) Abkürzungen (shortcuts) wie 26 + 59 = 26 + 60 – 1, d)  Neuordnung in eine einfachere Reihenfolge wie 58 + 7 – 9 – 8 = 58 – 8 – 9 + 7).  Das Kopfrechnen diente der Verinnerlichung des mathematischen Denkens.

Bevor kontinentale Kinder in die Addition von dreistelligen Zahlen mit schriftlichem Rechnen eingeführt wurden, lernten sie die Addition im Kopf anhand einfacherer dreistelliger Zahlen, um ihr Vorstellungsvermögen für dreistellige Zahlen zu entwickeln. Auf dem Kontinent wurde gegen zu frühes schriftliches Rechnen argumentiert, dass die Aufsplittung der Zahlen (place value) dazu führen könnten, dass Zahlen nicht mehr länger als ganze Einheiten, sondern als eine Ansammlung von Ziffern wahrgenommen werden. Rechnen würde dann als reine Manipulation von Symbolen ausgeführt und trüge nicht mehr zum Verständnis von Zahlen und ihren Zusammenhängen bei, grobe Fehler würden nicht mehr erkannt.

In englischen Mathematikbüchern spielte das Kopfrechnen eine vernachlässigbare Rolle, das schriftliche Rechen mit dem vertikalen Addieren war vorherrschend und wurde auch für die Addition von zweitstelligen Zahlen angewandt.

Der Schritt-für-Schritt Ansatz

Die Sequenzierung von Übungen in den kontinentalen Schulbüchern unterstützten das Lernen der Schüler. Die Übungen waren nach Schwierigkeitsgraden geordnet: komplexe Operationen wurden in einfachere Schritte aufgebrochen, jeder Schritt wurde separat geübt, bevor sie in komplexeren Operationen angewandt wurden. Dieser abgestufte Ansatz erlaubte den Schüler sich auf nur eine neue Schwierigkeit aufs Mal konzentrieren zu müssen („Prinzip der Isolierung der Schwierigkeiten“).

Für jeden Schritt stellten die Schulbücher Aufgaben zum mündlichen Üben im Ganzklassenverband zur Verfügung und danach als individuelle schriftliche Arbeit. Die Anzahl Übungen variierten von 20 bei einfachen Schritten bis zu über 400 bei schwierigen Schritten (56 + 7 oder 56 + 37) mit Zehnerübergang. Im Nummernbereich zwischen 20 und 100 enthielt das kontinentale Schulbuch über 900 Übungsaufgaben zur Addition, während beim englischen 400 nicht überschritten wurden.
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Einführung des „Zehnerübergang“ gegen Ende der 1. Klasse

In den kontinentalen Büchern wurde in sorgfältig abgestufter Weise variiert, während in den englischen Aufgaben in einem Dutzend verschiedenen Formen präsentiert wurden. Auf dem Kontinent war man der Ansicht, dass die Schüler mit einer grossen Anzahl von Variationen unnötig abgelenkt würden.

Der Schritt-für-Schritt Ansatz hatte in Deutschland und der Schweiz eine lange Tradition, bis kürzlich einige Verfechter der „Neuen Mathematik“ kritisierten, dass diese Praxis überdetailliert sei. Tatsache ist, dass die traditionellen Ansätze über viele Jahre auf der Basis von Erfahrung und Forschung entwickelt und verbessert wurden, während die von einigen Pädagogen als „unvergleichlich überlegen“ propagierten Alternativen, nie in grösseren Langzeitprojekten erprobt und getestet wurden.

Übung und Festigung

Im Gegensatz zum Kontinent ist die Betonung des Übens und Festigens in England unterentwickelt, sowohl in Bezug auf die Quantität als auch auf die Qualität. Für die Pädagogen auf dem Kontinent bilden üben und festigen eines neuen Themas zweierlei Zwecken: Erstens sollten die Schüler eine gründliche Vorstellung über den Zusammenhang mit früher Gelerntem erhalten und erste Erfahrungen und eine Geläufigkeit in der Anwendung des Neuen erwerben. In dieser Phase des Lernens sollten die Schüler ermutigt werden, die Operationen zu durchdenken und mit ihren logischen Grundlagen gründlich vertraut zu werden. Zweitens sollten die Schüler, nachdem sie das neue Thema gründlich verstanden und verinnerlicht hatten, genügend Übungszeit erhalten, um es mit zunehmender Leichtigkeit und Geschwindigkeit anwenden zu können. In Deutschland und der Schweiz war man der Meinung, dass die Kinder die grundlegenden Fertigkeiten „automatisieren“ müssten, um ihre Anwendung in komplexeren Verfahren und Kontexten zu erleichtern.

Alternative mentale Methoden

In Grossbritannien und auf dem Kontinent war man sich einig, dass alternative Kopfrechenmethoden nicht durch den Lehrer den Kindern aufgezwungen werden sollten. Kontinentale Lehrer ermutigten die Kinder, eigene Strategien auszuprobieren, worauf sie ihnen anschliessend effizientere Wege aufzeigten, weil es in der Verantwortung des Lehrers sei, ihnen effiziente Methoden, auch im Klassenverband, beizubringen. Im Gegensatz dazu wurde in Grossbritannien jede von den Schülern selbst erfundene Methode als akzeptabel betrachtet.

Effizienz von mentalen Strategien zur Addition

In England hatte man sich weniger um die Effizienz der mündlichen Methoden gekümmert, man verwendete die gleichen Methoden für das mündliche und schriftliche Rechnen. Die ursprüngliche Dreischrittmethode (27 + 65 = 80, 5 + 7 = 12, 80 + 12 = 92) wurde in Deutschland und der Schweiz durch die Zweischrittmethode (27 + 60 = 87, 87 + 5 = 92) ersetzt. Die kontinentale Zweischrittmethode half den Schülern von der Zählstrategie wegzukommen, sie konnte für jede zweistellige Zahl angewendet werden, sowohl für Addition und Subtraktion und sie konnte für Kalkulationen mit grösseren Zahlen erweitert werden.

Konkrete Materialien und andere visuelle Hilfsmittel

Englische Lehrer ermutigten ihre Schüler (dem Lehrerhandbuch folgend) konkrete Materialien wie ineinandergreifende Würfel, Flaschenverschlüsse, Lolly-Stäbchen oder Zehnerblöcke zu verwenden, um arithmetische Probleme zu lösen. Das wurde als eigenständige, gültige Methode angesehen, um das Resultat zu finden. Ihren eigenen Ressourcen überlassen, verwendeten englische Schüler diese Objekte oder ihre Finger auch noch im Alter von 9 bis 10 und sogar darüber. So blieben sie bei ihrer Zählstrategie anstatt Rechenstrategien zu entwickeln.

Russische Forschung in der Zwischenkriegszeit zeigte, dass das Lernen der Schüler leidet, wenn die Phase während der sie konkretes und visuelles Material verwenden, zu lange ausgedehnt wird. Der sowjetische Psychologe und Begründer der Theorie der kulturellen und sozialen Entwicklung des Menschen Lew Wygotski stellte fest, dass die zu starke Betonung des visuellen Denkens, die kleinen Anfänge des abstrakten Denkens der älteren Schüler ersticken würden. Im Unterricht sollte versucht werden, die natürliche geistige Entwicklung von Kindern zu erweitern und zu fördern und sie über ihr bereits erreichtes Entwicklungsstadium hinauszuführen.

Neunjährige englische Schüler wurden beobachtet, wie sie einfache Aufgaben, wie 21 minus 12, mit ihren Fingern lösten, während kontinentale Schüler in diesem Alter ein sicheres Gespür für Kopfrechenstrategien für Zahlen bis 100 hatten. In England glaubte man, wenn man den Kindern genügend konkretes Material zur Verfügung stellte, würde das Verständnis für die Zahlen schliesslich von selbst kommen. Auf dem Kontinent war man der Überzeugung, dass die verlängerte Verwendung von Zählstrategien das Verständnis für die Beziehungen zwischen den Zahlen verhindern würde.

Taschenrechner

Auf dem Kontinent wurden wegen der Priorität des Kopfrechnens keine Taschenrechner vor dem 13 bis 14 Altersjahr und kaum in der Primarschule verwendet. In England wurde die Verwendung von Taschenrechnern vom Grundschulalter an gefördert und wurde Teil der gesetzlichen Anforderungen des Nationalen Lehrplanes ab dem fünften Altersjahr (Key Stage 1). In England wurde die Verwendung von Taschenrechnern als eine Form der „aktiven Beteiligung“ und des „Experimentierens“ gesehen. Auf dem Kontinent wurden Rechner als ungeeignet für den primären Mathematikunterricht erachtet, weil man mit Kopfrechnen das Verständnis der Schüler für Zahlen zu einem frühen Zeitpunkt ermöglichen wollte.

Aus Fehlern nichts gelernt

In der Schweiz beobachteten Gymnasiallehrer in den 1990er Jahren im mathematischen und naturwissenschaftlichen Bereich, dass den neu eingetretenen Schülern die Grundlagen für die gymnasialen Lehrmittel fehlten, die an sich inhaltlich und didaktisch gut waren. Bei genauerem Hinsehen zeigte sich, dass viele Schüler Lücken bei den Grundlagen aufwiesen. Sie hatten Mühe beim zehnerüberschreitenden Rechnen und konnten das Einmaleins nicht mehr. Und sie mieden deshalb später das Studium in diesen Fächern. Die MINT-Studie stellte 2010 einen eklatanten Mangel an qualifizierten Fachkräften im Bereich Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik fest, auf die unsere Volkswirtschaft so dringend angewiesen ist.

All dies korrelierte auffallend mit der Einführung des „offeneren“, „problemorientierten“ Herangehens der „Neuen“ Mathematik-Lehrbücher (Mengenlehre usw.) von Professor Adolf Kriszten, Leiter der Arbeitsstelle Mathematik des Pestalozzianums. Die im Kanton Zürich in der Volksschule ab 1978 eingeführten, „revolutionären“ Lehrbücher „Wege zur Mathematik“ 1-6, wiesen genau die Merkmale auf, die von den britischen Wissenschaftlern bemängelt wurden. Der systematische Aufbau wurde falschen theoretischen Ideen geopfert. Die Ära der „Neuen“ Mathematik dauerte 17 Jahre mit gravierenden Folgen für diese Schülergeneration und ihre Berufskarriere.

Die Fehler der „Neuen“ Mathematik wurden von Professor dipl. math. Walter Hohl, Direktor der Sekundarlehrerausbildung an der Universität Zürich in den 1980er Jahren, wieder rückgängig gemacht. Unter seiner Leitung wurde das gut strukturierte und logisch aufgebaute Lehrmittel „Mathematik“ 1-6 geschaffen, das ab 1995 vielen Lehrern, nicht nur im Kanton Zürich, wieder einen erfolgreicheren Mathematikunterricht ermöglichte.

Es wundert wohl mittlerweile kaum jemanden, dass alle gescheiterten Elemente der „Neuen Mathematik“ und in anderen Fächern im Lehrplan 21 wieder auftauchen. Dazu kommt, dass mit dem Rückzug der Lehrer (nur noch Lernbegleiter) beim individualisierenden Lernen, der autoritäre Einfluss der kompetenzorientierten Lehrmittel verstärkt wird.

Peter Aebersold

Quellen:

Helvia Bierhoff: Laying the Foundations of Numeracy: a comparison of primary school textbooks in Britain, Germany and Switzerland. Discussion Paper no. 90, National Institute of Economic and Social Research, London January 1996.

Helvia Bierhoff, S. J. Prais: From School to Productive Work: Britain and Switzerland Compared, University Press, Cambridge 1997.

https://condorcet.ch/2020/11/einfluss-der-lehrmittel-auf-den-schulerfolg-teil-1/

Gastbeitrag

Würden bessere Schulbücher helfen, um die schlechten schulischen Leistungen der britischen Schulabgänger in Mathematik zu verbessern? Diese Frage untersuchten Wissenschaftler des National Institute of Economic and Social Research in London mit einer Studie unter dem Titel „Die Grundlagen der Arithmetik legen“, in dem sie mit Hilfe von Lehrern und Schulinspektoren in den 1990er Jahren die britischen Primarschulbücher in Mathematik mit denjenigen auf dem Kontinent (Deutschland und Schweiz) verglichen. Der Vergleich führte zu erstaunlichen Resultaten, die heute wieder aktuell sind. Wir veröffentlichen hier den 1. Teil von Peter Aebersolds umfangreicher Recherche. Ein Schelm, wer an heutige Entwicklungen denkt!

1. Schülerleistungen und Lehrmittel
Ausgangssituation für die Untersuchung war das tiefe Niveau im britischen Mathematikunterricht. Das schlechte Abschneiden der britischen Kinder war beim International Assessment of Educational Progress (IAEP) in den Jahren 1964, 1981 und 1991 offenkundig geworden Aus diesem Grund konnten im Unterschied zum Kontinent zu wenig genügend ausgebildete und geeignete Schulabgänger für einen technischen Lehrberuf gefunden werden. Schweizer Schüler waren am Ende der Primarschule den britischen um 1 bis 2 Jahre voraus, obschon die britischen Kinder 18 Monate länger beschult worden waren.

«Zählen und Rechnen ist der Grund aller Ordnung im Kopfe.» Johann Heinrich Pestalozzi

Man forderte einen verbesserten Mathematikunterricht: „Zurück zu den Grundlagen“ und „vermehrter Ganzklassenunterricht“ wurden als Mittel zur Hebung der Leistungen in Grossbritannien empfohlen. Aber die Probleme waren zu komplex, um sie mit einzelnen Massnahmen beheben zu können.

Es zeigte sich, dass wesentliche Unterschiede im Aufbau und Inhalt, aber auch der Verbindlichkeit von Lehrmitteln in Grossbritannien und dem Kontinent bestanden.

Es brauchte eine detaillierte Analyse beim Vergleich zwischen dem englischen und kontinentalen Mathematikunterricht, die mit dieser Studie unternommen wurde. Untersucht wurden Lehrmethoden und Klassenraumorganisation, Inhalt und Struktur der Lektionen, die Mathematik im Lehrplan, usw.  So wurde das Ganzklassensetting zum Gegenstand der wissenschaftlicher Untersuchung: Die Beziehungsgestaltung zwischen Lehrpersonen und Schülern, die Interaktionen der Schüler bei der gemeinsamen Erarbeitung des Lernstoffs und die Grundlagen dieser Lehrmethoden. Das führte bereits zu wesentlichen, aber noch nicht ausreichenden Verbesserungen. Deshalb wurden auch die Lehrmittel Gegenstand der Forschung und es zeigte sich, dass wesentliche Unterschiede im Aufbau und Inhalt, aber auch der Verbindlichkeit von Lehrmitteln in Grossbritannien und dem Kontinent bestanden.

Die Schüler mussten während eines grossen Teils des Unterrichts für sich alleine lernen. Sie waren darum viel mehr von der Qualität ihrer Lehrbücher abhängig als für die Schüler auf dem Kontinent.

Die Rolle der Lehrbücher in Grossbritannien und auf dem Kontinent
Die britischen Lehrbücher brauchten, im Gegensatz zum Kontinent, keine offizielle Genehmigung. Auf dem Kontinent stützte man sich mehr auf die offiziellen Lehrbücher, die sich auf eine bestimmte Altersgruppe ausrichteten und gerade in der Schweiz unter Mitarbeit von erfahrenen Lehrpersonen ausgearbeitet und begutachtet wurden. Britische Lehrer und Pädagogen gingen jedoch davon aus, dass Lehrmittel lediglich die Grundlage lieferten, die jeweils auf die speziellen Bedürfnissen jeder einzelnen Klasse und sogar jedes einzelnen Schülers ausgerichtet werden sollten. Von jeder Schule in England wurde erwartet, dass  sie ihr eigenes Arbeitsprogramm erstellte, in dem die Einzelheiten der Umsetzung des nationalen Lehrplans festgelegt wurden. Kommerzielle Schulbücher wurden als Ideenlieferant für das Arbeitsprogramm verwendet. Von den einzelnen Klassenlehrern wurde erwartet, dass sie ihr eigenes Lehrmaterial aufgrund des Arbeitsprogrammes zusammenstellten. Die Arbeitsprogramme zwischen einzelnen Schulen variierten deshalb viel stärker als auf dem Kontinent und es existierten sehr viele unterschiedliche Lernprogramme. Als wichtiger Faktor erwies sich auch das Zusammenwirken der

In den englischen Schulen wurde vorwiegend mit individualisierenden Lehrmethoden gearbeitet..
Lehrmethoden mit diesen Lehrprogrammen. In den englischen Schulen wurde vorwiegend mit individualisierenden Lehrmethoden gearbeitet. Die englischen Lehrer verwendeten die meiste Zeit individuell mit einzelnen Schülern und hatten nur ein paar Minuten Kontakt mit jedem Schülern. Die Schüler mussten deshalb während eines grossen Teils des Unterrichts für sich alleine lernen. Sie waren darum viel mehr von der Qualität ihrer Lehrbücher abhängig als für die Schüler auf dem Kontinent. Gerade deshalb wären klar strukturierte und kleinschrittig und logisch aufgebaute Lehrmittel mit verständlichen Anleitungen sehr wichtig gewesen. Solche fehlten aber, was sich ebenfalls als Grund für das tiefe Niveau im Mathematikunterricht herausstellte.

Im Unterschied dazu waren damals in Deutschland und der Schweiz Do-it-yourself-Lehrmaterial nicht als Hauptbestandteil des Unterrichts erlaubt, sondern man verwendete von der Bildungsbehörden anerkannte Lehrbücher. In beiden Ländern war ein Lehrbuch pro jedes Schuljahr üblich, von dem jeder Schüler ein Exemplar zur persönlichen Verfügung besass. Lehrbücher setzten die Inhalte des Lehrplans unterrichtsbezogen um. In dem Sinne war der Lehrplan für die Lehrer auf dem Kontinent verbindlicher als für die britischen.

Lehrkräfte konnten sich auf den Unterricht konzentrieren
Wenn nötig, machten sie limitierte Anpassungen an die individuellen Bedürfnisse der Klasse, in dem sie gewisse Übungen ausliessen oder zusätzliches Material verwendeten. Die Lehrer auf dem Kontinent waren so nicht gezwungen, das „Rad neu zu erfinden“, um beinahe von Grund auf erarbeiten zu müssen, was sie unterrichten sollten. Sie konzentrierten ihre Kräfte darauf, wie sie den Unterricht am besten mit Hilfe der Lehrbücher und dem Lehrerhandbuch gestalten konnten. Im Lehrerhandbuch gab es Unterrichtsvorschläge für fast jede Seite des Schülerlehrbuchs, detaillierte Lernziele und einen Jahresplan mit den Schülerbuchseiten, die in jeder Woche abgearbeitet werden sollten.

Die Mathematik ist eine wunderbare Lehrerin für die Kunst, die Gedanken zu ordnen, Unsinn zu beseitigen und Klarheit zu schaffen. Jean-Henri Fabre (1823–1915)

Die englischen Lehrer hingegen mussten Empfehlungen des nationalen Lehrplans für „stimulierende“ Aktivitäten und „Untersuchungen“ und die Präsentierung von Mathematik als „Fun-Fach“ nachkommen. Im Gegensatz zum Kontinent ging es nicht in erster Linie darum, mit den Übungen und Aktivitäten im Lehrbuch ein tiefes Verständnis der mathematischen Grundlagen und deren Beherrschung zu ermöglichen.

Im Rahmen dieser Studie besuchte Lehrpersonen aus der Schweiz englische Primarschulen. Für sie waren die Defizite der Mathematiklehrbücher einer der wichtigsten Faktoren für die schlechten Leistungen der englischen Schüler. Verstärkt wurde dieses Problem durch die didaktische Form des Unterrichts, die wiederum stark durch die Lehrmittel beeinflusst waren.

Bildungsforschung
In Deutschland gab es eine lange Tradition detaillierter wissenschaftlicher Forschung über die besten Möglichkeiten, den Unterricht spezifischer mathematischer Grundkonzepte anzugehen und zu strukturieren, wie die Addition und Subtraktion von Zahlen bis 20, die Einführung der Multiplikation usw. Das Forschungsziel war, sicherstellen, dass nicht nur die besten 10-20 Prozent, sondern auch die übrigen 80 Prozent einer Klasse das Lehrplanziel ihres Schuljahres im Wesentlichen beherrschen. Das war genau das Problem in Grossbritannien, dass dieses Ziel nicht erreicht wurde. Die Forschung hatte einen starken Einfluss auf die kontinentalen Lehrbücher, wobei die Forscher manchmal auch deren Autoren waren.

In angloamerikanischen Schriften wurden generelle Prinzipien abgehandelt, wie ein „gut- strukturiertes Fundament für mathematischen Grundlagen legen“, die „Abhängigkeit der Schüler vom Lehrer verringern“ usw. Vor- und Nachteile verschiedener Ansätze wurden selten diskutiert.

Rechnen mit Rechner oder Fingern
In der hier thematisierten Studie wurden die in englischen, deutschen und Schweizer Primarschulen gebräuchlichen Lehrbücher für Schüler im Alter von ungefähr acht Jahren miteinander verglichen. Der Fokus lag beim Übergang von der Arbeit mit Zahlen bis 20, die von den englischen Erstklässlern mit Fingern oder dem Rechner ausgeführt werden, zur Arbeit mit zweistelligen Zahlen bis 100. Hier wurden die Unterschiede zwischen dem britischen und kontinentalen Unterrichtsansatz besser sichtbar und sie konnten bis zur eigentlichen Einführung der Zahlen bei den Schülern zurückverfolgt werden.

2. Allgemeine inhaltliche Merkmale englischer und kontinentaler Mathematiklehrbücher

Grösse der Lehrbücher und Anzahl Übungen
Auf dem Kontinent erhielt ein Schüler ein Schulbuch pro Fach und Jahr, das den Lernstoff enthielt, der in diesem Jahr gelernt werden musste. Der englische Schüler erhielt zwischen zwei und vier dünne Schul- oder Arbeitsbücher pro Jahr. Die durchschnittliche Seitenzahl der englischen Bücher war ein Drittel grösser (rund 150 gegenüber 110 Seiten). Die Schulbücher auf dem Kontinent waren dichter gedruckt und enthielten rund drei Mal mehr Übungen und Aktivitäten (rund 4500) als die englischen (rund 1500). Der Lehrer auf dem Kontinent hatte eine grössere Auswahl an Übungen in verschiedenen Schwierigkeitsgraden, die er an die Bedürfnisse und Möglichkeiten der Schüler anpassen konnte. In England wurde weniger darauf geachtet, dass so viel geübt wurde, bis der Stoff beherrscht wurde. Auf dem Kontinent wurde etwa 3 bis 5 Mal mehr Zeit für Übungen und Festigung des bereits eingeführten Mathematik-Stoffes verwendet als für die Einführung von neuem.

Betonung der Arithmetik
Während die mathematischen Themen in den Schulbüchern in allen drei Ländern ungefähr die gleichen waren, wich die Schwerpunktsetzung in England ab. Für deutsche und Schweizer Mathematikbücher war die Beherrschung der arithmetischen Grundlagen von höchster Wichtigkeit.  Sie forderten von achtjährigen Schülern (bei siebenjährigen bis 20) ein gründliches Erfassen ganzer Zahlen bis 100 (Erarbeitung des Zahlenraums) inklusive ihrer Beziehungen zu einander und den arithmetischen Operationen mit ihnen.

Weniger Zeit für Zahlenarbeit in England
In England waren die fünf Lehrplanziele (Verwendung und Anwendung von Mathematik, Zahl, Algebra, Form und Raum, Umgang mit Daten) vom Lehrer gleich zu gewichten, so dass nur ein Fünftel der Zeit für Zahlenarbeit reserviert war. In den englischen Lehrbüchern und Praxis wurde dafür etwa 50 Prozent der Zeit aufgewendet, während es in den deutschen und Schweizer Lehrbüchern über 80 Prozent waren.  Diese Differenzen zeigten, was bei der Gewichtung im englischen Mathematiklehrplan geändert werden müsste.

Alles, was lediglich wahrscheinlich ist, ist wahrscheinlich falsch. René Descartes (1596–1656)

Häufigkeit des Themenwechsels
Ein grösserer Unterschied zwischen den englischen und kontinentalen Lehrbüchern lag in der Reihenfolge der Themen. In englischen Schulbüchern gab es relativ schnelle Wechsel zwischen den Themen, während die kontinentalen grössere zusammenhängende Blöcke zu einem Thema hatten, die in zunehmender Tiefe und Komplexität behandelt wurden, bevor man zum nächsten Thema schritt. In englischen Schulbüchern wechselten die Themen 25 bis 30 Mal pro Jahr, in kontinentalen rund 10 Mal. Ein Thema wurde in den kontinentalen Schulbüchern durchschnittlich auf 12 fortlaufende Seiten behandelt (für Zahlen 16, für Längen und Zeit 5). In englischen Schulbüchern gab es durchschnittlich nur 6 fortlaufende Seiten pro Thema. Schüler auf dem Kontinent hatten damit 6 Mal mehr Übungen zur Verfügung als englische.

Von den einfachen zu den schwierigen Aufgaben
Die stark segmentierte Struktur englischer Schulbücher war mit viel Repetition verbunden, der Fokus lag weniger auf den weiterführenden Schritten oder auf einer gründlichen Festigung des Stoffes. Bereits abgehandelte einfache Grundlagen erschienen immer wieder, während schwierigere Aufgaben, welche ein Verständnis der Grundlagen voraussetzten, oft eingeführt wurden, bevor die Grundlagen beherrscht wurden. In deutschen und Schweizer Schulbüchern wurde ein eingeführtes Thema gründlich gefestigt und es war selbstverständlich, dass danach nur noch limitierte Repetitionen nötig waren. Schwierigere Aufgaben wurden erst eingeführt, wenn man davon ausgehen konnte, dass die grosse Mehrheit der Schüler die einfacheren beherrschten. Die limitierten Repetitionen auf dem Kontinent glichen in keiner Weise den Mehrfachwiederholungen und den unsystematischen Sprüngen zwischen den Themen in den englischen Schulbüchern, bei denen es keinen systematischen Verlauf von den einfachen zu den schwierigeren Aufgaben gab.

3. Einführung in einen Zahlenbereich

Bei einer der entscheidenden Etappe zur Schaffung der Grundlagen des mathematischen Verständnisses und Kompetenz differierten die kontinentalen und britischen Unterrichtspraktiken in verschiedenen wichtigen Punkten: Das waren der von den kontinentalen Pädagogen entwickelte detailliertere Schritt-für-Schritt Ansatz für das Lernen und Üben, die Verwendung von Standards und abgekürzten Rechnungsmethoden, die Rolle des Übens und der Festigung, die Verwendung von konkretem Material und die Effizienz alternativer Methoden des Auswendiglernens (Kopfrechnen).

In England wurde viel Wert auf das „Entdecken von Lernmethoden“ gelegt, während die direkte Erfahrung bei der Verwendung von Zahlen beim Rechnen (im Unterschied zum blossen Zählen), um ihr Verständnis von Zahlen und ihrer Beziehungen zu einander zu fördern, keine Priorität hatte.

In England wurde der Zahlenraum zwischen 20 und 100 im Alter von sieben Jahren eingeführt, ein Jahr früher als auf dem Kontinent, wo die Schüler auch ein Jahr später mit der Schule begannen. In England wurde viel Wert auf das „Entdecken von Lernmethoden“ gelegt, während die direkte Erfahrung bei der Verwendung von Zahlen beim Rechnen (im Unterschied zum blossen Zählen), um ihr Verständnis von Zahlen und ihrer Beziehungen zu einander zu fördern, keine Priorität hatte.

Konkretisierung (Verständnis, Vorstellung, Begriff) von Zahlen und Stellenwert
Die ungenügende Vorstellung von Zahlen bei britischen Schülern konnte darauf zurückgeführt werden, wie sie mit den Zahlen von 20 bis 100 nach der Einführung vertraut (Festigungsphase) gemacht wurden. Dabei spielte in England das Stellenwert-Konzept (place-value) eine wichtige Rolle. Zum Beispiel wurde die Zahl 52, aus 5 Zehnern und 2 Einern zusammengesetzt.  Auf dem Kontinent wurde 52 als die Zahl 50 plus 2 geübt. Die englischen Schüler zählten die Einer, um die Zehner zu finden während auf dem Kontinent in Zehnern gezählt wurde. Für den englischen Schüler war die Zahl 52 aus 5 und 2 zusammengesetzt, sie rechneten im Kopf nicht mit Mehrfachen von 10, was häufig zu Fehlern und Langsamkeit führte. Auf dem Kontinent verstanden die Schüler 52 als 2 mehr als 50.

Reihenfolge der Zahlen
Im Gegensatz zu England war für die Schulbuchautoren auf dem Kontinent die Ordnung der Zahlen wichtig für die Entwicklung des Verständnisses und der Vorstellung von Zahlen. Englische Schulbücher enthielten keine Übersichtsillustrationen und auch keine visuellen Hilfen (100er Quadrat, Zahlenband) über den neuen Zahlenbereich (1-100). Die Schüler auf dem Kontinent wurden nicht in die grösseren Zahlen eingeführt, bis sie die kleineren Zahlen sicher beherrschten. In englischen Schulbüchern fehlte eine komplette Übersicht über den neuen Zahlenbereich und es hatte kaum Aufgaben zur Einführung und Orientierung.

Quellen:
Helvia Bierhoff: Laying the Foundations of Numeracy: a comparison of primary school textbooks in Britain, Germany and Switzerland. Discussion Paper no. 90, National Institute of Economic and Social Research, London January 1996.

Helvia Bierhoff, S. J. Prais: From School to Productive Work: Britain and Switzerland Compared, University Press, Cambridge 1997.

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Die immer grösseren Schwierigkeiten der sogenannten Integration bzw. Inklusion (in den USA „Mainstreaming“ genannt) führt dazu, dass der Ruf nach Kleinklassen immer lauter wird. Doch stellt sich damit die Frage, ob eine solche strukturelle Massnahme allein die Probleme lösen würde. Wie verhält es sich mit der Ausbildung der Heilpädagogen. Werden sie dafür ausgebildet, solche Klassen zu führen? Peter Aebersolds Blick in die Geschichte zeigt eine interessante Trendwende auf.

Das Bedürfnis nach qualifizierten Fachpersonen war seit der Einführung der Schulpflicht im 19. Jahrhundert stetig gewachsen. Da Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten nur teilweise dem Unterricht folgen konnten, ertönte bald der Ruf nach Sonderklassen und -schulen. Mit deren Schaffung ging die Forderung nach einer besonderen Ausbildung der Sonderschullehrkräfte einher.

Heilpädagogisches Seminar Zürich
1924 startete das Heilpädagogische Seminar Zürich (HPS) als Fortbildungseinrichtung für Lehrer mit drei Tischen, 19 Stühlen, einer Wandtafel, einem Bleistift und einem Stück Kreide. Mitbegründer und bis 1941 Rektor des HPS war Heinrich Hanselmann (1885-1960). Er eröffnete den ersten Jahreskurs mit acht Studierenden und ebenso vielen Dozenten. Das Sommersemester war der theoretischen und die verbleibenden zwei Drittel des Jahres der praktischen Vorbildung gewidmet. Im Mittelpunkt standen die praktischen Seminarübungen mit wöchentlich 7-12 Übungsstunden. Gleichzeitig wurden die Kandidaten zum Besuch von regulären Vorlesungen während des Sommersemesters an der philosophischen Fakultät der Universität Zürich verpflichtet (Vorlesungen über allgemeine und experimentelle Psychologie und Pädagogik, Geschichte der Pädagogik, Volksschulkunde, Heilpädagogik und Hygiene).

Das HPS wurde von Heinrich Hanselmann und später Paul Moor durch wichtige Einrichtungen, wie das Landerziehungsheim Albisbrunn als praktischem Ausbildungsort und eine Erziehungsberatungsstelle, erweitert. Der Schwerpunkt der Ausbildung lag in der praktischen Umsetzung der theoretischen Grundlagen. Diese wurden im Laufe der Zeit zunehmend differenzierter und auch spezialisierter. Deshalb wurde 1972 das Studium neu in ein allgemeines Grundstudium und Spezialausbildungen gegliedert, die auch für das ausserschulische heilpädagogische Berufsfeld qualifizierten. Dies waren insbesondere die Psychomotorische Therapie und die Logopädie. Zudem wurde die Abteilung „Allgemeine Fortbildung” geschaffen und im Jahre 1981 erstmals ein „Sonderkurs für Früherzieher” durchgeführt.

Erster Lehrstuhl für Heilpädagogik in Europa

Mit der Eröffnung des ersten europäischen Universitätslehrstuhls für Heilpädagogik an der Universität Zürich wurde die Verbindung des HPS mit der Universität noch enger. Heinrich Hanselmann wurde 1931 zum ersten Professor für Heilpädagogik ernannt. 1937 wurde er erster Präsident der 1937 gegründeten Internationalen Gesellschaft für Heilpädagogik.

Hanselmann und sein Nachfolger Paul Moor (1899-1977) gehören zu den Pionieren der Heilpädagogik in der Schweiz. Moor leitete das HPS von 1949 bis 1961 und übernahm 1951 an der Universität Zürich als ausserordentlicher Professor den Lehrstuhl für Heilpädagogik.

Heilpädagogik als neue humanwissenschaftliche Disziplin  
Paul Moor übernahm 1951 an der Universität Zürich als ausserordentlicher Professor den Lehrstuhl für Heilpädagogik
Hanselmann erweiterte die bis dato stark durch die Medizin geprägte Heilpädagogik, definierte sie als Wissenschaft neu und ermöglichte andere Perspektiven und Möglichkeiten. Für Hanselmann war die folgende Differenzierung für die Etablierung der Heilpädagogik als Disziplin essentiell.

«Darum ist Heilpädagogik auch etwas anderes als eine blosse Kompilation von gewissen medizinischen und psychologischen Kenntnissen. Sie ist mehr und anders als eine blosse Addition gewisser psychotherapeutischer Methoden und pädagogischer Massnahmen.» (Hanselmann, 1932, S. 17).

Durch die Beschreibung der Entwicklung des Menschen und des Zusammenhangs zwischen Anlage und Umwelt wird deutlich, welche Themen und Fragestellungen zu Beginn durch Hanselmann vordringlich gestellt und bearbeitet wurden. Im Mittelpunkt stand die Überlegung, die Behinderung nicht nur einem Individuum zuschreibt, sondern auch dessen Umwelt miteinbezieht.

Hanselmann wollte die Heilpädagogik nicht nur zu einer eigenständigen wissenschaftlichen Disziplin machen, sondern er legte auch den Grundstein für ein verändertes Bewusstsein im Umgang mit behinderten Menschen, das sich durch das ganze 20. Jahrhundert zog und bis heute hochaktuell ist.

Erzieher müssen in besonderer Weise vorbereitet werden
Die Institutionalisierung der Heilpädagogik war nicht nur durch die Differenzierung inhaltlicher Aspekte, sondern auch durch die Konzeption der eigenständigen Ausbildung von Heilpädagoginnen und Heilpädagogen gekennzeichnet. 1928 schrieb Hanselmann im Aufsatz «Über heilpädagogische Ausbildung», dass Erzieher und Lehrer auf die Erziehung «des entwicklungsgehemmten Kindes» in besonderer Weise vorbereitet werden müssen. Hanselmann wollte die Heilpädagogik nicht nur zu einer eigenständigen wissenschaftlichen Disziplin machen, sondern er legte auch den Grundstein für ein verändertes Bewusstsein im Umgang mit behinderten Menschen, das sich durch das ganze 20. Jahrhundert zog und bis heute hochaktuell ist.

Kinder werden als soziale Wesen verstanden
Grundlage für die heilpädagogische Arbeit war ein an der europäischen Wissenschaftstradition orientiertes personales Menschenbild. Die Lebensgeschichte des Kindes war Ausgangspunkt der heilpädagogischen Arbeit und der Erziehungs- und Beziehungsaspekt stand im Zentrum. Diese personale Auffassung des Kindes wurde bis in die 1980er-Jahre gelehrt und praktiziert. Heinrich Hanselmann, Paul Moor, Ernst Scheidegger, Emil E. Kobi, um nur einige der bekannten Schweizer Heilpädagogen zu nennen, bildeten die angehenden Heilpädagogen in diesem Sinne aus.

Neue Heilpädagogik: Abkehr von Pädagogik und ganzheitlichem Ansatz

Eine folgenschwere Weichenstellung in der Heilpädagogik erfolgte unter anderen im Kanton Zürich mit dem Bildungsratsbeschluss vom 4. September 2006: Man erklärte ein Verfahren für die Arbeit mit Kindern mit «besonderen Bedürfnissen»für verbindlich, das auf dem Hintergrund der «Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF)» ausgearbeitet worden war. Damit vollzog sich ein Paradigmenwechsel vom personalen Menschenbild zu einem theoriefreien, auf rein deskripitiv-empirischer Grundlage beruhenden Konzept, das der angloamerikanischen Wissenschaftsauffassung entsprang. Die Heilpädagogik wurde damit von der Pädagogik in den medizinisch-psychiatrischen Fachbereich überführt. Heute sind kinderpsychiatrische oder -psychologische Abklärungsverfahren üblich, aus denen Diagnosen resultieren, wie sie im internationalen psychiatrischen Klassifizierungssystem ICD-10 aufgeführt sind, das in der Heilpädagogik im ICF seine Entsprechung hat.

Mit der Kinderversion des ICF werden die Beobachtungen durch einheitliche Kriterien und eine einheitliche Sprache erfasst und in den Rastern der vorgegebenen Bereiche auflistet.

Mit der Kinderversion des ICF werden die Beobachtungen durch einheitliche Kriterien und eine einheitliche Sprache erfasst und in den Rastern der vorgegebenen Bereiche auflistet. Daraus werden Förderziele abgeleitet und Förderpläne erstellt, nach denen Eltern, Lehrer und Therapeuten arbeiten. Auch wenn stets von Ressourcenorientiertheit gesprochen wird, richtet sich der Scheinwerfer im Grunde genommen auf die Defizite und das Unvermögen der Kinder und schränkt den pädagogischen Spielraum auf blosse Verhaltenskonditionierung (Behaviorismus) ein. Die heutige heilpädagogische Ausbildung und Praxis folgt diesen Richtlinien.

Zwischen 2005 und 2006 wurden die Studiengänge der Fachhochschulen an die „Erklärung von Bologna“ angepasst.

Ausbildung und Praxis folgen internationalem psychiatrischem Klassifizierungssystem
Das Heilpädagogische Seminar Zürich wurde 2001 zur Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik Zürich (HfH). Schweizweit wurden die pädagogisch-praktisch orientierten Seminare abgeschafft und durch akademisch orientierte Fachhochschulen ersetzt. Zwischen 2005 und 2006 wurden die Studiengänge der Fachhochschulen an die „Erklärung von Bologna“ angepasst (Bachelor- und Masterstudium). Die Ausbildung folgt den oben beschriebenen Grundlagen.

Seit etwa 2010 beunruhigen Meldungen, dass immer mehr Kinder psychologisch abgeklärt werden müssen und therapeutische Massnahmen erhalten. Viele Kinder werden schon im frühen Alter mit schweren psychiatrischen Diagnosen belastet. Es folgen vielerlei Therapien, die oft über Jahre andauern. Die Regelklassen sind oft stark belastet durch Kinder, die dem Unterricht kaum folgen können. Die Frage nach dem Warum ist selten zu hören, wäre aber einschneidend bei einer allfälligen Wiedereinführung von Kleinklassen. Denn es stellt sich die Frage, ob die heutigen Heilpädagogen in den Pädagogischen Fachhochschulen unter diesen Prämissen das entsprechende praktische Rüstzeug und (heil-)pädagogische Fachwissen vermittelt bekommen, um eine Kleinklasse mit Sonderschülern erfolgreich führen zu können. Ohne jene Zeit glorifizieren zu wollen, bedeutete erfolgreich für viele Kinder und Jugendliche, die eine Kleinklasse besuchten, dass sie eine Lehre machen konnten und eine Perspektive für ihr Leben erhielten.

Quellen:
Hanselmann, H. (1928). Über heilpädagogische Ausbildung. In: Zeitschrift für Kinderforschung, 2, 113-124.
Hanselmann, H. (1932). Was ist Heilpädagogik? In: Arbeiten aus dem heilpädagogischen Seminar, 1, 1-18.
Paul Moor. Heilpädagogik. Ein pädagogisches Lehrbuch. Bern/Stuttgart 1969 (Neuauflage 1993),
Schriber, Susanne (1994): Das Heilpädagogische Seminar Zürich – Eine Institutionsgeschichte. Dissertation. Zürich: Zentralstelle der Studentenschaft.
https://de.wikipedia.org/wiki/Heinrich_Hanselmann
https://de.wikipedia.org/wiki/Paul_Moor_(P%C3%A4dagoge)

https://condorcet.ch/2020/09/mainstreaming-in-den-usa/
„Mainstreaming“ in den USA ein Gastbeitrag

Die Entwicklungen der schulischen Integration in den USA werden politisch ernst gemeint, aber selten tatsächlich in dessen Geist umgesetzt (Jülich 1996). Sie wurden erstmals 1975 mit dem „Education for All Handicapped Children Act“ (EHA) festgeschrieben und 2001 mit dem „No Child Left Behind Act“ weiter präzisiert: Mit der „Least Restrictive Environment“ (LRE) wurde die Entscheidungsrichtlinie für die zu wählende Schulform vorgeschrieben, wobei integrative und separierende sonderpädagogische Systeme (Klinik, staatliche Institution, private Tagesschule, öffentliche Sonderschule, Regelschule) nebeneinander bestehen. Ein weiteres spannendes Kapitel aus der Geschichte von unserem “hauseigenen” Bildungshistoriker Peter Aebersold.

Education for All Handicapped Children Act (EHA) von 1975
Mehr als eine Million Kinder ausgeschlossen

Vor der Verabschiedung des „Education for All Handicapped Children Act“ (EHA) im Jahr 1975 wurde in den öffentlichen Schulen der USA nur eines von fünf Kindern mit Behinderungen ausgebildet. Es gab einige Staaten (wie Massachusetts), die gute Sonderschulprogramme für insgesamt fünf bis sechs Millionen Kinder hatten. Etwa 200.000 Kinder mit Behinderungen wie Taubheit oder geistiger Behinderung lebten in staatlichen Einrichtungen, die nur begrenzte oder gar keine Bildung oder Rehabilitation anboten. Mehr als eine Million Kinder waren von der Schule ausgeschlossen. Weitere 3,5 Millionen Kinder mit Behinderungen besuchten die Schule, erhielten aber nicht die Bildung, die sie benötigten. Viele dieser Kinder wurden in speziellen Gebäuden oder Programmen ausgesondert, die ihnen weder die Interaktion mit nichtbehinderten Schülern erlaubten, noch ihnen auch nur grundlegende intellektuelle Fähigkeiten vermittelten.
Viele Eltern und Pädagogen forderten jedoch, Schülern mit Behinderungen die Möglichkeit zu geben, zusammen mit ihren nichtbehinderten Altersgenossen in den gleichen Klassenräumen zu sein.

Schülerinnen und Schüler mit relativ geringfügigen Behinderungen wurden in die regulären Klassenzimmer integriert
Anfänglich wurden Kinder mit Behinderungen oft in heterogenen Sonderschulklassenzimmern untergebracht, was es schwierig machte, auf alle ihre Schwierigkeiten angemessen einzugehen. In den 1980er Jahren wurde das Mainstreaming-Modell immer häufiger angewandt, da die Kinder in der am wenigsten restriktiven Umgebung untergebracht werden mussten (Clearinghouse, E. 2003). Schülerinnen und Schüler mit relativ geringfügigen Behinderungen wurden in die regulären Klassenzimmer integriert, während Schülerinnen und Schüler mit größeren Behinderungen in getrennten Sonderklassenzimmern blieben und die Möglichkeit hatten, bis zu einigen Stunden pro Tag zu den normalen Schülerinnen und Schülern zu gehören. Viele Eltern und Pädagogen forderten jedoch, Schülern mit Behinderungen die Möglichkeit zu geben, zusammen mit ihren nichtbehinderten Altersgenossen in den gleichen Klassenräumen zu sein.
Torey Lynn Hayden „Meine Zeit mit Sheila”: Ich unterrichtete eine “Abfallklasse”.

Separate spezialisierte Sonderklassen
Die ausgebildete Psychologin und Pädagogin für verhaltensgestörte und geistig behinderte Kinder und Jugendliche, Torey Lynn Hayden, berichtet in ihrem Buch „Meine Zeit mit Sheila“ über die Schulpraxis vor der Einführung des „Mainstreaming“:

„Ich unterrichtete die „Abfallklasse“, wie wir in unserem Schulbezirk durchaus liebevoll zu sagen pflegten. Es war das letzte Jahr vor der gesetzlichen Einführung des sogenannten „Mainstreaming“, das gemeinsamen Unterricht behinderter Kinder mit nichtbehinderten verlangte. Wir hatten also in unserem Bezirk noch die zahllosen kleinen Unterrichtsräume, von denen jeder einer bestimmten Gruppe behinderter Kinder zur Verfügung stand. Es gab Sonderklassen für körperlich Behinderte, für geistig Behinderte, für Verhaltensgestörte, für Sehbehinderte, um nur einige zu nennen.

Nicht einzuordnen
Meine acht Schüler waren die Übriggebliebenen, Kinder, die sich nicht einordnen liessen. Alle litten sie an emotionalen Störungen, aber die meisten waren ausserdem geistig oder körperlich behindert. Von den acht Kindern in der Gruppe – drei Mädchen und fünf Jungen – konnten drei nicht sprechen, eines konnte zwar sprechen, weigerte sich aber, es zu tun, und ein anderes sprach nur echoartig die von anderen gehörten Worte nach. Drei brauchten noch Windeln, und bei zweien war regelmässig mit „Unfällen“ zu rechnen.

Da ich in meiner Gruppe die gesetzlich höchstzulässige Zahl behinderter Kinder hatte, bekam ich gleich zu Beginn des Schuljahres einen Helfer; aber es wurde nicht, wie ich erwartet hatte, eine der aufgeweckten, einsatzfreudigen Hilfskräfte, die bereits an der Schule angestellt waren. Man teilte mir einen mexikanisch-amerikanischen Wanderarbeiter namens Anton zu, den man aus der Liste der örtlichen Sozialhilfeempfänger herausgepickt hatte“.

Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) von 1990
Die EHA, die 1990 in „Individuals with Disabilities Education Act“ (IDEA) umbenannt wurde, verlangte von den Schulen die Bereitstellung spezieller Bildungsdienste für Kinder mit Behinderungen. Das letztendliche Ziel war es, diesen Schülern zu einem unabhängigeren Leben in ihren Gemeinden zu verhelfen, vor allem durch die Vorschrift des Zugangs zu den allgemeinen Bildungsstandards des öffentlichen Schulsystems.

1997 wurde IDEA modifiziert, um die Anforderungen für die „richtige“ Integration von Schülern mit Behinderungen zu verstärken. Die Individuellen Lernprogramme (IEP) der Sonderschüler müssen sich klarer auf den allgemeinbildenden Lehrplan beziehen, Kinder mit Behinderungen müssen in die meisten staatlichen und lokalen Beurteilungen, wie z.B. die Abiturprüfungen, einbezogen werden, und den Eltern müssen regelmäßige Fortschrittsberichte vorgelegt werden. Alle öffentlichen Schulen in den USA tragen die Kosten für die Bereitstellung einer kostenlosen, angemessenen öffentlichen Bildung, wie vom Bundesgesetz vorgeschrieben.

„Mainstreaming“ oder Einbeziehung in die regulären Unterrichtsräume, bei Bedarf mit zusätzlichen Hilfsmitteln und Dienstleistungen, sind jetzt die bevorzugte Unterbringung für alle Kinder. Kinder mit Behinderungen dürfen nur dann in einer eingeschränkteren Umgebung untergebracht werden, wenn es aufgrund der Art oder Schwere der Behinderung nicht möglich ist, eine angemessene Bildung im regulären Klassenzimmer anzubieten.

No Child Left Behind Act (NCLB) von 2002
“No Child Left Behind Act”: Neoliberales Gutscheinmodell von Milton Friedman inspiriert
2002 trat unter George W. Bush der “No Child Left Behind Act” (NCLB) in Kraft, der die Qualität der öffentlichen Schulen der USA verbessern sollte. Dazu wurden flächendeckende Schulleistungstests eingeführt und den Eltern die freie Schulwahl mit Bildungsgutscheinen (neoliberales Gutscheinmodell nach Milton Friedman) ermöglicht. Ausserdem wurden die Schulen in diesem Programm verpflichtet, ihre Schülerlisten den Rekrutierungsbüros des Militärs zu übermitteln.

„Mainstreaming“ in der Schulpraxis
Torey Lynn Hayden erlebte die Zeit des „Mainstreaming“ und der Auflösung aller Sonderschulen hautnah in ihrem Klassenzimmer:
„Meine Klasse sollte am Ende dieses Schuljahrs aufgelöst werden. Das „Mainstreaming“-Gesetz, das vorschrieb, dass jedes behinderte Kind in Zukunft mit nichtbehinderten Kindern zusammen zu unterrichten sei, war die Hauptursache. Die meisten Sonderschulen wurden aufgelöst, und Lehrkräfte wie ich sollten als „Hilfskräfte“ eingesetzt werden, um den regulären Lehrkräften, die von nun an behinderte Kinder unter ihren Schülern haben würden, Hilfestellung zu geben. Mir behagte diese Veränderung nicht sonderlich. Gern hätte ich das neue Gesetz aufgrund der vorgegebenen Begründung – dass diese Regelung die Gleichstellung behinderter Kinder fördere und ihnen mehr Entwicklungsmöglichkeiten biete – akzeptiert, aber dazu war ich zu sehr Zynikerin. Der weit naheliegendere Beweggrund war in meinen Augen, dass sich auf diese Weise eine Menge Geld sparen liess.

Was mich betraf, so eignete sich mein Unterrichtsstil am besten für die unabhängige, in sich geschlossene Gruppe. Unter solchen Vorrausetzungen konnte ich meine Fähigkeiten am wirksamsten einsetzen. Ich konnte so eine Atmosphäre schaffen, die inzwischen zu meinem Markenzeichen geworden war – geprägt von engem und die Kinder fördernden Kontakt. Ich ging davon aus, dass ich so am meisten zum positiven Wachstum meiner Schützlinge beitragen konnte. Es ist verständlich, dass mir unter diesen Umständen natürlich davor graute, eine ambulante Hilfskraft zu werden, die nur noch mit einer Liste pädagogischer Problemfälle zu tun hatte, für deren Bearbeitung ihr jeweils zwanzig Minuten pro Woche zugestanden wurden. Das schwierigste für mich jedoch war die Einengung durch strenge theoretische Vorgaben. Ich war eine Praktikerin, die nicht auf ein bestimmtes System festgelegt war.

Im Rahmen des neuen Gesetzes sollten wir uns jedoch in unseren Arbeitsmethoden auf eine Form der Verhaltenskonditionierung (Behaviorismus) beschränken. Ich war durchaus qualifiziert, mit diesem Ansatz zu arbeiten, aber ich fand, dass man die Methode weit überschätzte, und hielt die Therapie für nicht ungefährlich“.

Zurück zur Kleinklasse, die man nicht so nennen durfte
Torey Hayden: Sollte mich auf Verhaltenskonditionierung (Behaviorismus) beschränken
Torey Hayden beschreibt in ihrem Buch „Bo und die anderen“ wie es dazu kam, dass man heimlich wieder zum alten System zurückkehrte, weil sich das „Mainstreaming“ nicht bewährte hatte:
„Zu Beginn des Schuljahres im August arbeitete ich als Nachhilfelehrerin. Die schwächsten Kinder aller Elementarklassen kamen einzeln, zu zweit oder dritt für etwa eine halbe Stunde täglich zu mir. Ich sollte sie so weit fördern, dass sie in ihren Klassen mitkamen, vor allem im Lesen und Rechnen, manchmal auch in anderen Fächern. Ich führte also keine eigene Klasse. Ich arbeitete bereits sechs Jahre in diesem Schulkreis. Vier Jahre hatte ich eine Klasse mit einem eigenen Klassenzimmer, deren Kinder keinen Kontakt mit den andern Schülern im Schulhaus hatten; sie waren alle seelisch schwer geschädigt.

Dann kam ein neues Schulgesetz, wonach Sonderklassenschüler in einem möglichst normalen Rahmen geschult werden sollten, indem ihre Schwächen mit zusätzlichem Nachhilfeunterricht angegangen wurden. Jede Absonderung sollte aufgehoben werden. Welch schönes, idealistisches Gesetz! Und da war die Wirklichkeit: ich und meine Kinder. Als das Gesetz in Kraft trat, wurde meine Klasse aufgelöst. Meine elf Schüler wurden in die Normalklassen verteilt, zusammen mit vierzig anderen schwer geschädigten Kindern des Schulkreises. Nur noch eine Sonderklasse für die Schwerstbehinderten, die weder gehen, sprechen noch allein die Toilette benützen konnten, blieb übrig. Ich selbst wurde als Nachhilfelehrerin in einem anderen Schulhaus eingesetzt. Das war vor zwei Jahren. Wahrscheinlich hätte ich spüren können, wie sich das Vakuum während dieser Zeit bildete, und hätte nicht überrascht zu sein brauchen, als es offenbar wurde.

Nach dem Debakel mit Edna wurde mir Bo für den ganzen Nachmittag zugeteilt. Tim und Brad, meine beiden anderen Nachhilfeschüler, wurden auf den Morgen verlegt, und so konnten Nicky, Bo und ich fast drei Stunden täglich ungestört miteinander verbringen. Offiziell war ich zwar eine Nachhilfelehrerin und die beiden Kinder nichts weiter als meine Nachhilfeschüler, aber wir wussten alle, dass ich wieder eine Klasse hatte“.

Quellen:
Torey L. Hayden: „Meine Zeit mit Sheila“. Erste deutsche Auflage 1995, amerikanisches Original 1995: „Ich hätte nicht überrascht zu sein brauchen“
Torey L. Hayden: „Bo und die anderen“. Erste deutsche Auflage 1982, amerikanisches Original 1981: „Es war eine Klasse, die sich von selbst ergab“.
https://en.wikipedia.org/wiki/Mainstreaming_(education)
https://en.wikipedia.org/wiki/Education_for_All_Handicapped_Children_Act
https://de.wikipedia.org/wiki/No_Child_Left_Behind_Act

https://condorcet.ch/2020/09/britische-schulreformen-und-die-schweiz-teil-2/

von Gastbeitrag

In den Jahren 1992 bis 1994 besuchten britische Schulexperten und Schulpraktiker über 50 Schullektionen in einem Dutzend Schulen in der Schweiz, um das Schweizer Schulsystem zu studieren und mit dem britischen zu vergleichen. Weil die britischen Schulreformen zu einem Desaster geführt hatten, begannen 1995 in London Versuche mit der Einführung des Klassenunterrichts nach dem Vorbild der besuchten Zürcher Schulklassen. Die wissenschaftliche Auswertung wurde 1997 von der Universität Cambridge als Buch veröffentlicht.

Lesen Sie heute den 2. Teil dieser spannenden Historie, welche Peter Aebersold ausgegraben hat.

Unterrichtsmethode
Die britischen Experten achteten besonders auf jene Unterschiede beim Unterricht, die sich auf die Leistungen der Schüler auswirkten. Speziell bei der Mathematik wurde der auf Bekanntem aufbauende, Schritt-für-Schritt Ganzklassenunterricht der Schweizer Lehrer beobachtet. In britischen Klassenzimmern arbeiteten die Schüler in kleinen Gruppen um runde Tische herum, davon einige mit dem Rücken zur Wandtafel. Sie arbeiteten in ihrem Tempo („eine der fundamentalen Ideen der progressiven Reformer“) mit Aufgaben aus Büchern, Arbeitsblättern oder –karten, meistens für sich allein, was jedoch aussah, als würden sie in Gruppen arbeiten.  Die Schüler im selben Klassenzimmer waren ungleich weit im Stoff, je nach dem angenommenen individuellen Leistungsniveau.

Ganzklassenunterricht kam nur selten vor
Ganzklassenunterricht kam in britischen Klassenzimmer nur ganz selten vor und besonders wenig bei den schwächeren Schülern.  Er dauerte meist nur wenige Minuten, z.B. wenn ein neues Thema eingeführt wurde. Die Lehrer halfen den Schülern individuell, wenn sie Schwierigkeiten hatten. Sie reagierten nur, wenn sie vom Schüler gefragt wurden. Vor dem Lehrerpult standen die Kinder mit Fragen Schlange. Der Druck auf den Lehrer führte dazu, dass Schülerarbeiten nur flüchtig korrigiert werden konnten. Viele Schüler erhielten keine adäquate Unterstützung und Falschverstandenes wurde nicht bemerkt. Mittlere und schwächere Schüler litten ständig.  Arbeiten nach eigenem Tempo, bedeutete vielfach nur das absolut Nötige zu machen und so zu tun, als ob man arbeiten würde, wobei die Lernzeit nicht effizient genutzt wurde.

Der Druck auf den Lehrer führte dazu, dass Schülerarbeiten nur flüchtig korrigiert werden konnten.

Das Schweizer Klassenzimmer war typischerweise verschieden. Die Pulte waren hufeisenförmig arrangiert mit dem Lehrerpult in der Mitte. Während der Hälfte oder zwei Drittel der Unterrichtsstunde fand eine ständige Interaktion zwischen Lehrer und der ganzen Klasse statt. Die Schüler wurden mit einem fragend-entwickelnden Unterricht zum selbständigen finden der Lösungen geführt.  Die ganze Klasse war während dem mündlichen Teil im Lernprozess mental engagiert. Aufgrund der Schülerantworten war der Lehrer in der Lage,  zu beurteilen, wieweit er bei der Erklärung von schwierigen Schritten gehen musste und er sah, welche Schüler noch individuelle Hilfe, während der anschliessenden Zeit mit schriftlichen Übungen, benötigten.  Gruppenarbeiten fanden im Gegensatz zu den britischen Schulen eher selten statt.
In den Sekundarschulen wurde der gleiche Unterrichtsstil angewendet, wobei der Ansatz abstrakter und konzeptioneller war. Der Unterricht schritt schneller voran, weil die Schüler altersgemäss höhere Fähigkeiten besitzen und ihr Klassenniveau homogener war.

Lehrbücher und Lehrplan
Die britischen Lehrbücher waren meistens für das Selbststudium („teach yourself“) ausgelegt und die Lösungen konnten direkt ins Buch geschrieben werden. Die Lehrbücher blieben normalerweise in der Schule.

Die Schulbücher wurden meistens pro Kanton von einer Gruppe erfahrener Lehrer oder Lehrerausbildner erstellt, behandelten auch regionale Themen und hatten die verschiedenen Lehrpläne der einzelnen Kantone abzudecken.

In der Schweiz gab es pro Schuljahr und Fach ein Lehrbuch, das den Stoff für das Jahrgangsziel enthielt und für den gemeinsamen Klassenunterricht und nicht für das Selbststudium gebraucht wurde. Es war dünner als die britischen Lehrbücher und enthielt viele Übungen, die in einem Heft gelöst wurden. Die Bücher wurden nach Hause mitgenommen zur Lösung der Hausaufgaben. Für den Lehrer gab es dazu jeweils ein dickes Lehrerhandbuch mit Unterrichtsvorschlägen für fast jede Seite des Schülerlehrbuchs, detaillierte Lehrziele und einen Jahresplan mit den Schülerbuchseiten, die in jeder Woche  abgearbeitet werden sollten sowie Vorlagen für den Hellraumprojektor.  Die Lehrer durften auch alternative Lehrmittel verwenden. Die Schulbücher wurden meistens pro Kanton von einer Gruppen erfahrener Lehrer oder Lehrerausbildner erstellt, behandelten auch regionale Themen und hatten die verschiedenen Lehrpläne der einzelnen Kantone abzudecken. Der Lehrplan war ein kurzes, schematisches Dokument über die Fächer/Themen auf den verschiedenen Schulstufen die pro Jahr unterrichtet werden mussten.

Praktische Fächer und Arbeitshaltung - Praktische Fähigkeiten hatten das gleiche Gewicht.
Der Unterschied zwischen der britischen „akademischen Voreingenommenheit“ und der Schweizer „Vorbereitung auf das Leben und die Arbeit“ (wie schon bei Pestalozzi) zeigte sich besonders bei den handwerklichen Fächern (Holzarbeiten, Textiles Werken, Kochkurse) in der Sekundarschule. Neben dem Unterricht in den intellektuellen Fächern wurden von Schweizer Arbeitgebern und Realschullehrern die praktischen Fächer als wichtig zur Stärkung der Motivation und der Arbeitshaltung (Ausdauer, Zuverlässigkeit, Sorgfalt, Geduld, Präzision) für das Arbeitsleben angesehen. Bei der Auswahl von Lehrlingen hatten die praktischen Fähigkeiten das gleiche Gewicht wie die intellektuellen, wobei Realschüler deshalb oft bevorzugt wurden.

In Grossbritannien war der Nationale Lehrplan breiter und „einfallsreicher“, wobei es nicht gelang, auf irgendeine präzise, verständliche Weise, das wesentliche Kernstück jedes Faches zu beschreiben.

Die Rolle des Klassenunterrichts
Die Hauptunterschiede zwischen den beiden Ländern waren gemäss den britischen Experten, in erster Linie die bedeutendere Rolle des Klassenunterrichts in der Schweiz, zweitens die anerkannten Grundfähigkeiten in Lesen, Grundrechenarten, naturwissenschaftlichen Fächern und praktischen Fertigkeiten sowie der Grundkonsens in der Schweiz, dass diese Grundfähigkeiten von allen Schülern beherrscht werden mussten. In Grossbritannien war der Nationale Lehrplan breiter und „einfallsreicher“, wobei es nicht gelang, auf irgendeine präzise, verständliche Weise, das wesentliche Kernstück jedes Faches zu beschreiben. Die Leistungen der Schweizer Schüler waren beim Übergang in die Sekundarschule viel homogener, was auch auf die Exzellenz der Primarschullehrer zurückzuführen sei. Dabei wurde sehr darauf geachtet, ein Kind nicht in eine Klasse zu platzieren, in die es intellektuell nicht passte.  Obwohl Klassenrepetitionen in der Schweiz wenig vorkamen, gaben sie Schülern, Eltern und Lehrern ein realistisches Bild der gegenwärtigen Schulleistungen.

In den ab 1995 laufenden Versuchen in London wurde der Klassenunterricht nach dem Vorbild der Zürcher Schulklassen anstelle des individualisierenden Unterrichts eingeführt.

Versuchsklassen in London  “Dramatische Verbesserung“ der Leistungen der Kinder.
In den ab 1995 laufenden Versuchen in London wurde der Klassenunterricht nach dem Vorbild der Zürcher Schulklassen anstelle des individualisierenden Unterrichts eingeführt. Die Kinder lernten wieder Grammatik anstatt sich „kreativ auszudrücken“,  sie übten Kopfrechnen und das Einmaleins auswendig, statt Zahlen zu „erleben“. Es wurde vorwiegend im Ganzklassenunterricht unterrichtet und Grundlagen in Rechnen, Lesen und Schreiben geübt, bis sie beherrscht wurden.  Dabei stellten die Verantwortlichen eine „dramatische Verbesserung“ der Leistungen der Kinder fest.

Die Schweiz kopiert das gescheiterte britische Modell
Die britischen Experten stellten fest, dass man wie bei anderen Ländern auch Druck auf die Schweiz ausgeübt hatte, damit sie Gesamtschulen einrichte. Aber die Schweizer hätten das langsam und vorsichtig gemacht: Im Kanton Zürich begann man 1977, allerdings in kleinem Rahmen (bis 1994 etwa 10% aller Sekundarschüler) mit dem Projekt AVO (“Abteilungsübergreifende Versuche an der Oberstufe”), die britische Reform zu kopieren, obschon mittlerweile auch hierzulande ihr Versagen bekannt gewesen sein dürfte. Die AVO-Schulen entsprachen den britischen abteilungsübergreifenden Schulen („multi-lateral schools“) der 1970er Jahre und noch nicht den späteren integrativen, leistungsdurchmischten Gesamtschulen. Die AVO-Schulen unterschieden sich von der herkömmlichen Schweizer Oberstufe durch grössere Heterogenität der Klassen, erhöhte Durchlässigkeit und Unterricht in Niveaugruppen in gewissen Fächern.

Schweiz begann das britische Modell zu kopieren
1984/85 wurden eine Vergleichstudie zwischen den TaV-Schulen und den bisherigen Sekundarschulen gemacht. Während auf dem mittleren Realschulniveau etwa gleiche Durchschnittsresultate erzielt wurden, waren das obere Sekundarschul- (27 zu 34 Punkte) und das untere Oberschulniveau (56 zu 63 Punkte) bei den AvO-Schulen deutlich schlechter. Das wurde auf ein Drittel weniger Hausaufgaben, die vielen Unterbrechungen des Klassenunterrichts durch Lager, Ausflüge, sozialisierende Projekte und die niedrigere Motivation zurückgeführt.

Ernst Buschor, Bildungsdirektor im Kanton Zürich und die Reformwelle
Die grosse Reformwelle (wieder nach britischem Vorbild) konnte erst im Schuljahr 1997/1998 gestartet werden. Im Kanton Zürich brachte es das neoliberale New Public Management (NPM) Projekt der sogenannten „Teilautonomen Schule“ (TaV) mit der „Politik der leeren Kassen“ fertig (Pelizzari 2001), mit der Anstellung von Schulleitern die demokratische Volksaufsicht zu marginalisieren und mit der lohnwirksamen Mitarbeiterbeurteilung (MAB) den Widerstand der Lehrer gegen die Reformen zu brechen.

„Coronakrise als Frischzellenkur für die Schule“ (Mitgliederumfrage Schweizer Schulleiter 2020, Blog PHZH)

* Weg vom klassischen Unterricht, hin zu offenen, Fächer- und klassenübergreifenden Angeboten.

* Weg vom Defizit- und mehr vom stärkeorientierten Unterricht. Mehr spielen, Projekte, Experimente.

* Das eigenverantwortliche Lernen und der individualisierende Unterricht durch Einsatz digitaler Medien

ausbauen.

* Offene Aufgaben sollen vermehrt im Präsenzunterricht eingebaut werden.


Quellen:
Helvia Bierhoff, S. J. Prais: Schooling as Preparation for Life and Work in Switzerland and Britain. Discussion Paper no. 75. National Institute of Economic and Social Research, London 1995.

Helvia Bierhoff, S. J. Prais: From School to Productive Work: Britain and Switzerland Compared, University Press, Cambridge 1997.

Robin Alexander, Jim Rose, Chris Woodhead: Curriculum Organisation and Classroom Practice in Primary Schools. Department of Education and Science. London 1992.  http://www.educationengland.org.uk/documents/threewisemen/threewisemen.html

Alessandro Pelizzari: Die Ökonomisierung des Politischen: new public management und der neoliberale Angriff auf die öffentlichen Dienste. Konstanz 2001, ISBN 3-89669-998-9

• Tags: Grossbritannien, Unterrichtsforschung, Unterrichtsqualität

https://condorcet.ch/2020/08/britische-schulreformen-und-die-schweiz-teil-1/
In den Jahren 1992 bis 1994 besuchten britische Schulexperten und Schulpraktiker über 50 Schullektionen in einem Dutzend Schulen in der Schweiz, um das Schweizer Schulsystem zu studieren und mit dem britischen zu vergleichen. Weil die britischen Schulreformen zu einem Desaster geführt hatten, begannen 1995 in London Versuche mit der Einführung des Klassenunterrichts nach dem Vorbild der besuchten Zürcher Schulklassen. Die wissenschaftliche Auswertung wurde 1997 von der Universität Cambridge als Buch veröffentlicht.
Unser Bildungshistoriker vom Dienst, Peter Aebersold, hat diese bemerkenswerte Geschichte für Sie aufgearbeitet. Wir veröffentlichen hier den ersten Teil.

Four multiethnic teenage students sitting at the desk, holding British flags at the language courses
Britische Schulreform von 1967

Die britische Schulreform geht auf den „Plowden-Report“ von 1967 zurück. Dieser empfahl, dass es im Lehrplan mehr um „spielerische Aktivitäten“ und „individuelles Entdecken“ gehen sollte, als um Wissen zu erwerben und Fakten auswendig zu lernen. Die Schule müsse den Kindern erlauben, „sich selbst zu sein“, um sich „auf ihre Weise und in ihrem Tempo“ entwickeln zu können. Die propagierten Lehr- und Lernformen förderten „erlebnisorientiertes“, „spielerisches Lernen“, die Rolle des Lehrers als Animator und Organisator, den „individualisierten Unterricht“ und den „Gruppenunterricht“ vor dem Klassenunterricht.

Labour-Mann Professor Hasley klagte an

1993 machte der Gründer der neuen „Gesamtschule“ (comprehensive system), Professor Halsey, seine eigene Partei für Jahrzehnte des Schulversagens und der Wertverluste verantwortlich. Die Schulreform habe die Schüler im Stich gelassen, zu schlechtem Unterricht und zu zerrütteten Familien geführt.

International Assessment of Educational Progress (IAEP)
Die Schweiz nahm 1991 zum ersten Mal an internationalen Tests in Mathematik und Naturwissenschaften mit grossen repräsentativen Stichproben von 13-jährigen Schülern teil. Das International Assessment of Educational Progress (IAEP) wurde von Schülerinnen und Schülern in rund zwanzig Ländern unter der Schirmherrschaft des US-Bildungsministeriums durchgeführt. Die Resultate der Schweizer Schüler lagen bei den höchsten Durchschnittswerten in Mathematik und Naturwissenschaften. Die Werte, die das niedrigste Zehntel aller Schweizer Schüler erreichte, lagen sehr weit vor dem entsprechenden Anteil der Schülerinnen und Schüler in Grossbritannien und allen anderen Ländern in dieser Umfrage. China, Korea und Taiwan hatten ähnliche Durchschnittswerte wie die Schweiz; aber für das unterste Zehntel der Schüler lag die Schweiz immer noch weit vorne.

Aufgrund der inzwischen anerkannten Notwendigkeit, die schulischen Leistungen in Grossbritannien zu verbessern, insbesondere bei Schülern mit unterdurchschnittlichen Fähigkeiten, waren die englischen Schulexperten an der Schweiz mit ihren Erfolgen bei den schwachen Schülern sehr interessiert.

Schweizer Pädagogen mit internationalem Ruf
Johann Heinrich Pestalozzi, in England ein Begriff
Die britischen Schulexperten wiesen auf die lange Schweizer Tradition und die Reihe pädagogischer Denker hin, die internationales Ansehen erworben haben: Rousseau, Pestalozzi und Fröbel (Mitarbeiter Pestalozzis und Schulreformer in Deutschland) waren im achtzehnten und neunzehnten Jahrhundert aktive Reformer. Im 20. Jahrhundert führten Binet und Piaget grundlegende Arbeiten zur Messung und Entwicklung der Intelligenz und Fähigkeiten von Kindern durch.
Pestalozzis Schwerpunkt vor über zweihundert Jahren auf der Förderung des Rechnens in jungen Jahren sei auch heute noch von Interesse, wenn man sich die IAEP-Umfrage ansehe, die die herausragenden Leistungen der Schweizer Schüler in Mathematik und besonders in Arithmetik (Grundrechenarten) zeigten. Die Schweizer Reformer förderten ein besseres Verständnis der Lehrer über die frühkindliche intellektuelle und emotionale Entwicklung, eine engere Lehrer-Schüler-Beziehung und eine familiäre Unterrichtsatmosphäre.

In der Schweiz führten die Lehrer die Schüler im Ganzklassenunterricht aktiv beim Lernen, wie das schon von Pestalozzi und Fröbel empfohlen wurde. Während in England dieser Ansatz grösstenteils durch Methoden ersetzt wurde, bei denen die Lehrer ihre Zeit  –  zwangsläufig in Minutenportiönchen  –  auf ihre vielen Schüler aufteilen müssten.

Das britische Expertenteam bestand neben den untersuchenden Wissenschaftlern aus erfahrenen Schulinspektoren, Schuldirektoren und langjährigen Schullehrern.

Britische Schulexperten besuchen die Schweiz
Das britische Expertenteam bestand neben den untersuchenden Wissenschaftlern aus erfahrenen Schulinspektoren, Schuldirektoren und langjährigen Schullehrern. Es wurden Schulen in den Kantonen Zürich, Bern und St. Gallen besucht und auch Diskussionen mit Schulexperten, Lehrerausbildnern, Berufsberatern und Lehrlingsausbildnern grosser Firmen geführt. Schulen mit über- und unterdurchschnittlichen Leistungen wurden ausgewählt.  Schweizer Lehrer und Pädagogen machten Gegenbesuche in England. In einer anschliessenden Vergleichsstudie zwischen Grossbritannien und dem europäischen Kontinent wurden neben der Schweiz auch Deutschland und andere Länder einbezogen.

Grossbritannien hatte seit langem ein grosses Defizit an ausgebildeten Handwerkern und technischen Berufsleuten mit soliden Grundkenntnissen in Mathematik, Naturwissenschaften und praktischen Fächern.

Grossbritannien hatte seit langem ein grosses Defizit an ausgebildeten Handwerkern und technischen Berufsleuten mit soliden Grundkenntnissen in Mathematik, Naturwissenschaften und praktischen Fächern. Deshalb lag der Fokus des Besuchs darin, wie man die unterdurchschnittlichen Leistungen der Schulabgänger auf ein Niveau heben könnte, dass ihnen erlauben würde, sich auf den wegen dem technischen Fortschritt anforderungsreichen Arbeitsstellen behaupten zu können.

Die kleineren Schweizer Sekundarschulen (250-500 Schüler) seien intimer als die englischen Gesamtschulen mit etwa 1000 Schülern.

Schulstrukturen im Vergleich
Die britischen Experten waren insbesondere von den föderalen, direktdemokratischen Strukturen mit der Kantonshoheit im Erziehungswesen, Volksentscheiden in Sachfragen und der Lehrerwahl in den Gemeinden, beeindruckt. Der obligatorische Schulbeginn war in der Schweiz 18 Monate später als in England. Den Besuchern fiel auch die freundliche Atmosphäre und die Abwesenheit von Spannungen und Feindseligkeiten zwischen Schülern und Lehrern auf. Die kleineren Schweizer Sekundarschulen (250-500 Schüler) seien intimer als die englischen Gesamtschulen mit etwa 1000 Schülern. Eine gute soziale Atmosphäre ermögliche besseres Lernen und sei ein ganzheitliches Ziel der Pestalozzi-Schule.

Die Rolle des Klassenlehrers wieder mehr gewichten.
Die Rolle des Klassenlehrers wurde als besonders wichtig für die Klassenatmosphäre bezeichnet. Weil die Real- und Sekundarschullehrer die Mehrzahl der Fächer und die gleiche Klasse während drei Jahren unterrichten, würden sie die Stärken und Schwächen jedes Schülers kennen, ihm bei seinen Problemen zu einem früheren Zeitpunkt helfen sowie die Klasse nach solchen Gesichtspunkten organisieren können. Die Schweizer Lehrer würden grossen Wert auf die Entwicklung der sozialen Verantwortung bei den Schüler legen. Die „Menschenbildung“ für das demokratische Zusammenleben sei zum Beispiel als Aufgabe der Schule im Zürcher Lehrplan 1991 festgelegt.

Mathematik und Arithmetik
Grosse Probleme in der Mathematik…
Die schlechten Kenntnisse in Mathematik (vorwiegend bei den Grundrechenarten) der britischen Schulabgänger mit durchschnittlichen oder unterdurchschnittlichen Noten galten seit langem als Hindernis um eine Ausbildung in  einem technischen oder handwerklichen Beruf antreten zu können.  Beim IAEP Test erreichte das oberste Viertel der englischen Schüler nur das Schweizer Durchschnittsresultat. Das unterste Viertel der Schweizer Schüler erreichte sogar das Durchschnittsresultat der englischen. Anstatt die Grundlagen im Rechnen zu fördern, wurden in England schon jüngere Schüler in Wahrscheinlichkeitsrechnungen und Statistik unterrichtet. Die britischen Experten waren überrascht, über die guten Leistungen der Realschüler und ihre einheitliche, ordentliche und saubere Heftführung. Ihrer Ansicht nach hatten unterdurchschnittliche Schweizer Schüler ein Niveau, das in England erst ein bis zwei Jahre später und nur von Durchschnittsschülern erwartet wurde.

Ihrer Ansicht nach hatten unterdurchschnittliche Schweizer Schüler ein Niveau, das in England erst ein bis zwei Jahre später und nur von Durchschnittsschülern erwartet wurde.

Im britischen Lehrplan gab es für die Mathematik unter anderem sogenannte Untersuchungen („Investigations“). Das sind zeitaufwändige, offene Aufgaben, für die es keine einzelne korrekte Lösung gibt, weil nicht das „Produkt“ sondern der „Prozess“ wichtig sei. Die Schüler müssen beschreiben, wie sie vorgehen wollen, was sie getan haben, welchen vielen Schwierigkeiten sie begegnet sind (das gibt eine gute Note) , welche falschen Lösungswege sie verfolgt haben usw.
Beim Schweizer Ansatz müssten die Aufgabenstellungen realistisch und lösbar sein, damit die verfügbare Zeit effizient genutzt wird und möglichst alle Schüler in der Klasse die Aufgaben beherrschen.

Quellen:
Helvia Bierhoff, S. J. Prais: SCHOOLING AS PREPARATION FOR LIFE AND WORK IN SWITZERLAND AND BRITAIN. Discussion Paper no. 75. National Institute of Economic and Social Research, London February 1995

Helvia Bierhoff, S. J. Prais: From School to Productive Work: Britain and Switzerland Compared, University Press, Cambridge 1997

Robin Alexander, Jim Rose, Chris Woodhead: Curriculum Organisation and Classroom Practice in Primary Schools. Department of Education and Science. London 1992. http://www.educationengland.org.uk/documents/threewisemen/threewisemen.html