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  „Mainstreaming“ in den USA
Geschrieben von: Schulpfleger - Vor 9 Stunden - Forum: Integration - Keine Antworten

https://condorcet.ch/2020/09/mainstreaming-in-den-usa/
„Mainstreaming“ in den USA ein Gastbeitrag

Die Entwicklungen der schulischen Integration in den USA werden politisch ernst gemeint, aber selten tatsächlich in dessen Geist umgesetzt (Jülich 1996). Sie wurden erstmals 1975 mit dem „Education for All Handicapped Children Act“ (EHA) festgeschrieben und 2001 mit dem „No Child Left Behind Act“ weiter präzisiert: Mit der „Least Restrictive Environment“ (LRE) wurde die Entscheidungsrichtlinie für die zu wählende Schulform vorgeschrieben, wobei integrative und separierende sonderpädagogische Systeme (Klinik, staatliche Institution, private Tagesschule, öffentliche Sonderschule, Regelschule) nebeneinander bestehen. Ein weiteres spannendes Kapitel aus der Geschichte von unserem “hauseigenen” Bildungshistoriker Peter Aebersold.

Education for All Handicapped Children Act (EHA) von 1975
Mehr als eine Million Kinder ausgeschlossen

Vor der Verabschiedung des „Education for All Handicapped Children Act“ (EHA) im Jahr 1975 wurde in den öffentlichen Schulen der USA nur eines von fünf Kindern mit Behinderungen ausgebildet. Es gab einige Staaten (wie Massachusetts), die gute Sonderschulprogramme für insgesamt fünf bis sechs Millionen Kinder hatten. Etwa 200.000 Kinder mit Behinderungen wie Taubheit oder geistiger Behinderung lebten in staatlichen Einrichtungen, die nur begrenzte oder gar keine Bildung oder Rehabilitation anboten. Mehr als eine Million Kinder waren von der Schule ausgeschlossen. Weitere 3,5 Millionen Kinder mit Behinderungen besuchten die Schule, erhielten aber nicht die Bildung, die sie benötigten. Viele dieser Kinder wurden in speziellen Gebäuden oder Programmen ausgesondert, die ihnen weder die Interaktion mit nichtbehinderten Schülern erlaubten, noch ihnen auch nur grundlegende intellektuelle Fähigkeiten vermittelten.
Viele Eltern und Pädagogen forderten jedoch, Schülern mit Behinderungen die Möglichkeit zu geben, zusammen mit ihren nichtbehinderten Altersgenossen in den gleichen Klassenräumen zu sein.

Schülerinnen und Schüler mit relativ geringfügigen Behinderungen wurden in die regulären Klassenzimmer integriert
Anfänglich wurden Kinder mit Behinderungen oft in heterogenen Sonderschulklassenzimmern untergebracht, was es schwierig machte, auf alle ihre Schwierigkeiten angemessen einzugehen. In den 1980er Jahren wurde das Mainstreaming-Modell immer häufiger angewandt, da die Kinder in der am wenigsten restriktiven Umgebung untergebracht werden mussten (Clearinghouse, E. 2003). Schülerinnen und Schüler mit relativ geringfügigen Behinderungen wurden in die regulären Klassenzimmer integriert, während Schülerinnen und Schüler mit größeren Behinderungen in getrennten Sonderklassenzimmern blieben und die Möglichkeit hatten, bis zu einigen Stunden pro Tag zu den normalen Schülerinnen und Schülern zu gehören. Viele Eltern und Pädagogen forderten jedoch, Schülern mit Behinderungen die Möglichkeit zu geben, zusammen mit ihren nichtbehinderten Altersgenossen in den gleichen Klassenräumen zu sein.
Torey Lynn Hayden „Meine Zeit mit Sheila”: Ich unterrichtete eine “Abfallklasse”.

Separate spezialisierte Sonderklassen
Die ausgebildete Psychologin und Pädagogin für verhaltensgestörte und geistig behinderte Kinder und Jugendliche, Torey Lynn Hayden, berichtet in ihrem Buch „Meine Zeit mit Sheila“ über die Schulpraxis vor der Einführung des „Mainstreaming“:

„Ich unterrichtete die „Abfallklasse“, wie wir in unserem Schulbezirk durchaus liebevoll zu sagen pflegten. Es war das letzte Jahr vor der gesetzlichen Einführung des sogenannten „Mainstreaming“, das gemeinsamen Unterricht behinderter Kinder mit nichtbehinderten verlangte. Wir hatten also in unserem Bezirk noch die zahllosen kleinen Unterrichtsräume, von denen jeder einer bestimmten Gruppe behinderter Kinder zur Verfügung stand. Es gab Sonderklassen für körperlich Behinderte, für geistig Behinderte, für Verhaltensgestörte, für Sehbehinderte, um nur einige zu nennen.

Nicht einzuordnen
Meine acht Schüler waren die Übriggebliebenen, Kinder, die sich nicht einordnen liessen. Alle litten sie an emotionalen Störungen, aber die meisten waren ausserdem geistig oder körperlich behindert. Von den acht Kindern in der Gruppe – drei Mädchen und fünf Jungen – konnten drei nicht sprechen, eines konnte zwar sprechen, weigerte sich aber, es zu tun, und ein anderes sprach nur echoartig die von anderen gehörten Worte nach. Drei brauchten noch Windeln, und bei zweien war regelmässig mit „Unfällen“ zu rechnen.

Da ich in meiner Gruppe die gesetzlich höchstzulässige Zahl behinderter Kinder hatte, bekam ich gleich zu Beginn des Schuljahres einen Helfer; aber es wurde nicht, wie ich erwartet hatte, eine der aufgeweckten, einsatzfreudigen Hilfskräfte, die bereits an der Schule angestellt waren. Man teilte mir einen mexikanisch-amerikanischen Wanderarbeiter namens Anton zu, den man aus der Liste der örtlichen Sozialhilfeempfänger herausgepickt hatte“.

Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) von 1990
Die EHA, die 1990 in „Individuals with Disabilities Education Act“ (IDEA) umbenannt wurde, verlangte von den Schulen die Bereitstellung spezieller Bildungsdienste für Kinder mit Behinderungen. Das letztendliche Ziel war es, diesen Schülern zu einem unabhängigeren Leben in ihren Gemeinden zu verhelfen, vor allem durch die Vorschrift des Zugangs zu den allgemeinen Bildungsstandards des öffentlichen Schulsystems.

1997 wurde IDEA modifiziert, um die Anforderungen für die „richtige“ Integration von Schülern mit Behinderungen zu verstärken. Die Individuellen Lernprogramme (IEP) der Sonderschüler müssen sich klarer auf den allgemeinbildenden Lehrplan beziehen, Kinder mit Behinderungen müssen in die meisten staatlichen und lokalen Beurteilungen, wie z.B. die Abiturprüfungen, einbezogen werden, und den Eltern müssen regelmäßige Fortschrittsberichte vorgelegt werden. Alle öffentlichen Schulen in den USA tragen die Kosten für die Bereitstellung einer kostenlosen, angemessenen öffentlichen Bildung, wie vom Bundesgesetz vorgeschrieben.

„Mainstreaming“ oder Einbeziehung in die regulären Unterrichtsräume, bei Bedarf mit zusätzlichen Hilfsmitteln und Dienstleistungen, sind jetzt die bevorzugte Unterbringung für alle Kinder. Kinder mit Behinderungen dürfen nur dann in einer eingeschränkteren Umgebung untergebracht werden, wenn es aufgrund der Art oder Schwere der Behinderung nicht möglich ist, eine angemessene Bildung im regulären Klassenzimmer anzubieten.

No Child Left Behind Act (NCLB) von 2002
“No Child Left Behind Act”: Neoliberales Gutscheinmodell von Milton Friedman inspiriert
2002 trat unter George W. Bush der “No Child Left Behind Act” (NCLB) in Kraft, der die Qualität der öffentlichen Schulen der USA verbessern sollte. Dazu wurden flächendeckende Schulleistungstests eingeführt und den Eltern die freie Schulwahl mit Bildungsgutscheinen (neoliberales Gutscheinmodell nach Milton Friedman) ermöglicht. Ausserdem wurden die Schulen in diesem Programm verpflichtet, ihre Schülerlisten den Rekrutierungsbüros des Militärs zu übermitteln.

„Mainstreaming“ in der Schulpraxis

Torey Lynn Hayden erlebte die Zeit des „Mainstreaming“ und der Auflösung aller Sonderschulen hautnah in ihrem Klassenzimmer:
„Meine Klasse sollte am Ende dieses Schuljahrs aufgelöst werden. Das „Mainstreaming“-Gesetz, das vorschrieb, dass jedes behinderte Kind in Zukunft mit nichtbehinderten Kindern zusammen zu unterrichten sei, war die Hauptursache. Die meisten Sonderschulen wurden aufgelöst, und Lehrkräfte wie ich sollten als „Hilfskräfte“ eingesetzt werden, um den regulären Lehrkräften, die von nun an behinderte Kinder unter ihren Schülern haben würden, Hilfestellung zu geben. Mir behagte diese Veränderung nicht sonderlich. Gern hätte ich das neue Gesetz aufgrund der vorgegebenen Begründung – dass diese Regelung die Gleichstellung behinderter Kinder fördere und ihnen mehr Entwicklungsmöglichkeiten biete – akzeptiert, aber dazu war ich zu sehr Zynikerin. Der weit naheliegendere Beweggrund war in meinen Augen, dass sich auf diese Weise eine Menge Geld sparen liess.

Was mich betraf, so eignete sich mein Unterrichtsstil am besten für die unabhängige, in sich geschlossene Gruppe. Unter solchen Vorrausetzungen konnte ich meine Fähigkeiten am wirksamsten einsetzen. Ich konnte so eine Atmosphäre schaffen, die inzwischen zu meinem Markenzeichen geworden war – geprägt von engem und die Kinder fördernden Kontakt. Ich ging davon aus, dass ich so am meisten zum positiven Wachstum meiner Schützlinge beitragen konnte. Es ist verständlich, dass mir unter diesen Umständen natürlich davor graute, eine ambulante Hilfskraft zu werden, die nur noch mit einer Liste pädagogischer Problemfälle zu tun hatte, für deren Bearbeitung ihr jeweils zwanzig Minuten pro Woche zugestanden wurden. Das schwierigste für mich jedoch war die Einengung durch strenge theoretische Vorgaben. Ich war eine Praktikerin, die nicht auf ein bestimmtes System festgelegt war.

Im Rahmen des neuen Gesetzes sollten wir uns jedoch in unseren Arbeitsmethoden auf eine Form der Verhaltenskonditionierung (Behaviorismus) beschränken. Ich war durchaus qualifiziert, mit diesem Ansatz zu arbeiten, aber ich fand, dass man die Methode weit überschätzte, und hielt die Therapie für nicht ungefährlich“.

Zurück zur Kleinklasse, die man nicht so nennen durfte
Torey Hayden: Sollte mich auf Verhaltenskonditionierung (Behaviorismus) beschränken
Torey Hayden beschreibt in ihrem Buch „Bo und die anderen“ wie es dazu kam, dass man heimlich wieder zum alten System zurückkehrte, weil sich das „Mainstreaming“ nicht bewährte hatte:
„Zu Beginn des Schuljahres im August arbeitete ich als Nachhilfelehrerin. Die schwächsten Kinder aller Elementarklassen kamen einzeln, zu zweit oder dritt für etwa eine halbe Stunde täglich zu mir. Ich sollte sie so weit fördern, dass sie in ihren Klassen mitkamen, vor allem im Lesen und Rechnen, manchmal auch in anderen Fächern. Ich führte also keine eigene Klasse. Ich arbeitete bereits sechs Jahre in diesem Schulkreis. Vier Jahre hatte ich eine Klasse mit einem eigenen Klassenzimmer, deren Kinder keinen Kontakt mit den andern Schülern im Schulhaus hatten; sie waren alle seelisch schwer geschädigt.

Dann kam ein neues Schulgesetz, wonach Sonderklassenschüler in einem möglichst normalen Rahmen geschult werden sollten, indem ihre Schwächen mit zusätzlichem Nachhilfeunterricht angegangen wurden. Jede Absonderung sollte aufgehoben werden. Welch schönes, idealistisches Gesetz! Und da war die Wirklichkeit: ich und meine Kinder. Als das Gesetz in Kraft trat, wurde meine Klasse aufgelöst. Meine elf Schüler wurden in die Normalklassen verteilt, zusammen mit vierzig anderen schwer geschädigten Kindern des Schulkreises. Nur noch eine Sonderklasse für die Schwerstbehinderten, die weder gehen, sprechen noch allein die Toilette benützen konnten, blieb übrig. Ich selbst wurde als Nachhilfelehrerin in einem anderen Schulhaus eingesetzt. Das war vor zwei Jahren. Wahrscheinlich hätte ich spüren können, wie sich das Vakuum während dieser Zeit bildete, und hätte nicht überrascht zu sein brauchen, als es offenbar wurde.

Nach dem Debakel mit Edna wurde mir Bo für den ganzen Nachmittag zugeteilt. Tim und Brad, meine beiden anderen Nachhilfeschüler, wurden auf den Morgen verlegt, und so konnten Nicky, Bo und ich fast drei Stunden täglich ungestört miteinander verbringen. Offiziell war ich zwar eine Nachhilfelehrerin und die beiden Kinder nichts weiter als meine Nachhilfeschüler, aber wir wussten alle, dass ich wieder eine Klasse hatte“.

Quellen:
Torey L. Hayden: „Meine Zeit mit Sheila“. Erste deutsche Auflage 1995, amerikanisches Original 1995: „Ich hätte nicht überrascht zu sein brauchen“
Torey L. Hayden: „Bo und die anderen“. Erste deutsche Auflage 1982, amerikanisches Original 1981: „Es war eine Klasse, die sich von selbst ergab“.
https://en.wikipedia.org/wiki/Mainstreaming_(education)
https://en.wikipedia.org/wiki/Education_for_All_Handicapped_Children_Act
https://de.wikipedia.org/wiki/No_Child_Left_Behind_Act

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Lightbulb Britische Schulreformen und die Schweiz, Teil 2
Geschrieben von: Schulpfleger - 09-06-2020, 09:19 AM - Forum: Lehrplan 21 - Keine Antworten

https://condorcet.ch/2020/09/britische-schulreformen-und-die-schweiz-teil-2/

von Gastbeitrag

In den Jahren 1992 bis 1994 besuchten britische Schulexperten und Schulpraktiker über 50 Schullektionen in einem Dutzend Schulen in der Schweiz, um das Schweizer Schulsystem zu studieren und mit dem britischen zu vergleichen. Weil die britischen Schulreformen zu einem Desaster geführt hatten, begannen 1995 in London Versuche mit der Einführung des Klassenunterrichts nach dem Vorbild der besuchten Zürcher Schulklassen. Die wissenschaftliche Auswertung wurde 1997 von der Universität Cambridge als Buch veröffentlicht.


Lesen Sie heute den 2. Teil dieser spannenden Historie, welche Peter Aebersold ausgegraben hat.

Unterrichtsmethode
Die britischen Experten achteten besonders auf jene Unterschiede beim Unterricht, die sich auf die Leistungen der Schüler auswirkten. Speziell bei der Mathematik wurde der auf Bekanntem aufbauende, Schritt-für-Schritt Ganzklassenunterricht der Schweizer Lehrer beobachtet. In britischen Klassenzimmern arbeiteten die Schüler in kleinen Gruppen um runde Tische herum, davon einige mit dem Rücken zur Wandtafel. Sie arbeiteten in ihrem Tempo („eine der fundamentalen Ideen der progressiven Reformer“) mit Aufgaben aus Büchern, Arbeitsblättern oder –karten, meistens für sich allein, was jedoch aussah, als würden sie in Gruppen arbeiten.  Die Schüler im selben Klassenzimmer waren ungleich weit im Stoff, je nach dem angenommenen individuellen Leistungsniveau.

Ganzklassenunterricht kam nur selten vor
Ganzklassenunterricht kam in britischen Klassenzimmer nur ganz selten vor und besonders wenig bei den schwächeren Schülern.  Er dauerte meist nur wenige Minuten, z.B. wenn ein neues Thema eingeführt wurde. Die Lehrer halfen den Schülern individuell, wenn sie Schwierigkeiten hatten. Sie reagierten nur, wenn sie vom Schüler gefragt wurden. Vor dem Lehrerpult standen die Kinder mit Fragen Schlange. Der Druck auf den Lehrer führte dazu, dass Schülerarbeiten nur flüchtig korrigiert werden konnten. Viele Schüler erhielten keine adäquate Unterstützung und Falschverstandenes wurde nicht bemerkt. Mittlere und schwächere Schüler litten ständig.  Arbeiten nach eigenem Tempo, bedeutete vielfach nur das absolut Nötige zu machen und so zu tun, als ob man arbeiten würde, wobei die Lernzeit nicht effizient genutzt wurde.

Der Druck auf den Lehrer führte dazu, dass Schülerarbeiten nur flüchtig korrigiert werden konnten.

Das Schweizer Klassenzimmer war typischerweise verschieden. Die Pulte waren hufeisenförmig arrangiert mit dem Lehrerpult in der Mitte. Während der Hälfte oder zwei Drittel der Unterrichtsstunde fand eine ständige Interaktion zwischen Lehrer und der ganzen Klasse statt. Die Schüler wurden mit einem fragend-entwickelnden Unterricht zum selbständigen finden der Lösungen geführt.  Die ganze Klasse war während dem mündlichen Teil im Lernprozess mental engagiert. Aufgrund der Schülerantworten war der Lehrer in der Lage,  zu beurteilen, wieweit er bei der Erklärung von schwierigen Schritten gehen musste und er sah, welche Schüler noch individuelle Hilfe, während der anschliessenden Zeit mit schriftlichen Übungen, benötigten.  Gruppenarbeiten fanden im Gegensatz zu den britischen Schulen eher selten statt.
In den Sekundarschulen wurde der gleiche Unterrichtsstil angewendet, wobei der Ansatz abstrakter und konzeptioneller war. Der Unterricht schritt schneller voran, weil die Schüler altersgemäss höhere Fähigkeiten besitzen und ihr Klassenniveau homogener war.

Lehrbücher und Lehrplan
Die britischen Lehrbücher waren meistens für das Selbststudium („teach yourself“) ausgelegt und die Lösungen konnten direkt ins Buch geschrieben werden. Die Lehrbücher blieben normalerweise in der Schule.

Die Schulbücher wurden meistens pro Kanton von einer Gruppe erfahrener Lehrer oder Lehrerausbildner erstellt, behandelten auch regionale Themen und hatten die verschiedenen Lehrpläne der einzelnen Kantone abzudecken.

In der Schweiz gab es pro Schuljahr und Fach ein Lehrbuch, das den Stoff für das Jahrgangsziel enthielt und für den gemeinsamen Klassenunterricht und nicht für das Selbststudium gebraucht wurde. Es war dünner als die britischen Lehrbücher und enthielt viele Übungen, die in einem Heft gelöst wurden. Die Bücher wurden nach Hause mitgenommen zur Lösung der Hausaufgaben. Für den Lehrer gab es dazu jeweils ein dickes Lehrerhandbuch mit Unterrichtsvorschlägen für fast jede Seite des Schülerlehrbuchs, detaillierte Lehrziele und einen Jahresplan mit den Schülerbuchseiten, die in jeder Woche  abgearbeitet werden sollten sowie Vorlagen für den Hellraumprojektor.  Die Lehrer durften auch alternative Lehrmittel verwenden. Die Schulbücher wurden meistens pro Kanton von einer Gruppen erfahrener Lehrer oder Lehrerausbildner erstellt, behandelten auch regionale Themen und hatten die verschiedenen Lehrpläne der einzelnen Kantone abzudecken. Der Lehrplan war ein kurzes, schematisches Dokument über die Fächer/Themen auf den verschiedenen Schulstufen die pro Jahr unterrichtet werden mussten.

Praktische Fächer und Arbeitshaltung - Praktische Fähigkeiten hatten das gleiche Gewicht.
Der Unterschied zwischen der britischen „akademischen Voreingenommenheit“ und der Schweizer „Vorbereitung auf das Leben und die Arbeit“ (wie schon bei Pestalozzi) zeigte sich besonders bei den handwerklichen Fächern (Holzarbeiten, Textiles Werken, Kochkurse) in der Sekundarschule. Neben dem Unterricht in den intellektuellen Fächern wurden von Schweizer Arbeitgebern und Realschullehrern die praktischen Fächer als wichtig zur Stärkung der Motivation und der Arbeitshaltung (Ausdauer, Zuverlässigkeit, Sorgfalt, Geduld, Präzision) für das Arbeitsleben angesehen. Bei der Auswahl von Lehrlingen hatten die praktischen Fähigkeiten das gleiche Gewicht wie die intellektuellen, wobei Realschüler deshalb oft bevorzugt wurden.

In Grossbritannien war der Nationale Lehrplan breiter und „einfallsreicher“, wobei es nicht gelang, auf irgendeine präzise, verständliche Weise, das wesentliche Kernstück jedes Faches zu beschreiben.

Die Rolle des Klassenunterrichts

Die Hauptunterschiede zwischen den beiden Ländern waren gemäss den britischen Experten, in erster Linie die bedeutendere Rolle des Klassenunterrichts in der Schweiz, zweitens die anerkannten Grundfähigkeiten in Lesen, Grundrechenarten, naturwissenschaftlichen Fächern und praktischen Fertigkeiten sowie der Grundkonsens in der Schweiz, dass diese Grundfähigkeiten von allen Schülern beherrscht werden mussten. In Grossbritannien war der Nationale Lehrplan breiter und „einfallsreicher“, wobei es nicht gelang, auf irgendeine präzise, verständliche Weise, das wesentliche Kernstück jedes Faches zu beschreiben. Die Leistungen der Schweizer Schüler waren beim Übergang in die Sekundarschule viel homogener, was auch auf die Exzellenz der Primarschullehrer zurückzuführen sei. Dabei wurde sehr darauf geachtet, ein Kind nicht in eine Klasse zu platzieren, in die es intellektuell nicht passte.  Obwohl Klassenrepetitionen in der Schweiz wenig vorkamen, gaben sie Schülern, Eltern und Lehrern ein realistisches Bild der gegenwärtigen Schulleistungen.

In den ab 1995 laufenden Versuchen in London wurde der Klassenunterricht nach dem Vorbild der Zürcher Schulklassen anstelle des individualisierenden Unterrichts eingeführt.

Versuchsklassen in London  “Dramatische Verbesserung“ der Leistungen der Kinder.
In den ab 1995 laufenden Versuchen in London wurde der Klassenunterricht nach dem Vorbild der Zürcher Schulklassen anstelle des individualisierenden Unterrichts eingeführt. Die Kinder lernten wieder Grammatik anstatt sich „kreativ auszudrücken“,  sie übten Kopfrechnen und das Einmaleins auswendig, statt Zahlen zu „erleben“. Es wurde vorwiegend im Ganzklassenunterricht unterrichtet und Grundlagen in Rechnen, Lesen und Schreiben geübt, bis sie beherrscht wurden.  Dabei stellten die Verantwortlichen eine „dramatische Verbesserung“ der Leistungen der Kinder fest.

Die Schweiz kopiert das gescheiterte britische Modell
Die britischen Experten stellten fest, dass man wie bei anderen Ländern auch Druck auf die Schweiz ausgeübt hatte, damit sie Gesamtschulen einrichte. Aber die Schweizer hätten das langsam und vorsichtig gemacht: Im Kanton Zürich begann man 1977, allerdings in kleinem Rahmen (bis 1994 etwa 10% aller Sekundarschüler) mit dem Projekt AVO (“Abteilungsübergreifende Versuche an der Oberstufe”), die britische Reform zu kopieren, obschon mittlerweile auch hierzulande ihr Versagen bekannt gewesen sein dürfte. Die AVO-Schulen entsprachen den britischen abteilungsübergreifenden Schulen („multi-lateral schools“) der 1970er Jahre und noch nicht den späteren integrativen, leistungsdurchmischten Gesamtschulen. Die AVO-Schulen unterschieden sich von der herkömmlichen Schweizer Oberstufe durch grössere Heterogenität der Klassen, erhöhte Durchlässigkeit und Unterricht in Niveaugruppen in gewissen Fächern.

Schweiz begann das britische Modell zu kopieren
1984/85 wurden eine Vergleichstudie zwischen den TaV-Schulen und den bisherigen Sekundarschulen gemacht. Während auf dem mittleren Realschulniveau etwa gleiche Durchschnittsresultate erzielt wurden, waren das obere Sekundarschul- (27 zu 34 Punkte) und das untere Oberschulniveau (56 zu 63 Punkte) bei den AvO-Schulen deutlich schlechter. Das wurde auf ein Drittel weniger Hausaufgaben, die vielen Unterbrechungen des Klassenunterrichts durch Lager, Ausflüge, sozialisierende Projekte und die niedrigere Motivation zurückgeführt.

Ernst Buschor, Bildungsdirektor im Kanton Zürich und die Reformwelle
Die grosse Reformwelle (wieder nach britischem Vorbild) konnte erst im Schuljahr 1997/1998 gestartet werden. Im Kanton Zürich brachte es das neoliberale New Public Management (NPM) Projekt der sogenannten „Teilautonomen Schule“ (TaV) mit der „Politik der leeren Kassen“ fertig (Pelizzari 2001), mit der Anstellung von Schulleitern die demokratische Volksaufsicht zu marginalisieren und mit der lohnwirksamen Mitarbeiterbeurteilung (MAB) den Widerstand der Lehrer gegen die Reformen zu brechen.

„Coronakrise als Frischzellenkur für die Schule“ (Mitgliederumfrage Schweizer Schulleiter 2020, Blog PHZH)

* Weg vom klassischen Unterricht, hin zu offenen, Fächer- und klassenübergreifenden Angeboten.

* Weg vom Defizit- und mehr vom stärkeorientierten Unterricht. Mehr spielen, Projekte, Experimente.

* Das eigenverantwortliche Lernen und der individualisierende Unterricht durch Einsatz digitaler Medien

ausbauen.

* Offene Aufgaben sollen vermehrt im Präsenzunterricht eingebaut werden.


Quellen:
Helvia Bierhoff, S. J. Prais: Schooling as Preparation for Life and Work in Switzerland and Britain. Discussion Paper no. 75. National Institute of Economic and Social Research, London 1995.

Helvia Bierhoff, S. J. Prais: From School to Productive Work: Britain and Switzerland Compared, University Press, Cambridge 1997.

Robin Alexander, Jim Rose, Chris Woodhead: Curriculum Organisation and Classroom Practice in Primary Schools. Department of Education and Science. London 1992.  http://www.educationengland.org.uk/documents/threewisemen/threewisemen.html

Alessandro Pelizzari: Die Ökonomisierung des Politischen: new public management und der neoliberale Angriff auf die öffentlichen Dienste. Konstanz 2001, ISBN 3-89669-998-9

• Tags: Grossbritannien, Unterrichtsforschung, Unterrichtsqualität

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  Britische Schulreformen und die Schweiz, Teil 1
Geschrieben von: Schulpfleger - 08-30-2020, 10:53 AM - Forum: Lehrplan 21 - Keine Antworten

https://condorcet.ch/2020/08/britische-schulreformen-und-die-schweiz-teil-1/
In den Jahren 1992 bis 1994 besuchten britische Schulexperten und Schulpraktiker über 50 Schullektionen in einem Dutzend Schulen in der Schweiz, um das Schweizer Schulsystem zu studieren und mit dem britischen zu vergleichen. Weil die britischen Schulreformen zu einem Desaster geführt hatten, begannen 1995 in London Versuche mit der Einführung des Klassenunterrichts nach dem Vorbild der besuchten Zürcher Schulklassen. Die wissenschaftliche Auswertung wurde 1997 von der Universität Cambridge als Buch veröffentlicht.
Unser Bildungshistoriker vom Dienst, Peter Aebersold, hat diese bemerkenswerte Geschichte für Sie aufgearbeitet. Wir veröffentlichen hier den ersten Teil.

Four multiethnic teenage students sitting at the desk, holding British flags at the language courses
Britische Schulreform von 1967


Die britische Schulreform geht auf den „Plowden-Report“ von 1967 zurück. Dieser empfahl, dass es im Lehrplan mehr um „spielerische Aktivitäten“ und „individuelles Entdecken“ gehen sollte, als um Wissen zu erwerben und Fakten auswendig zu lernen. Die Schule müsse den Kindern erlauben, „sich selbst zu sein“, um sich „auf ihre Weise und in ihrem Tempo“ entwickeln zu können. Die propagierten Lehr- und Lernformen förderten „erlebnisorientiertes“, „spielerisches Lernen“, die Rolle des Lehrers als Animator und Organisator, den „individualisierten Unterricht“ und den „Gruppenunterricht“ vor dem Klassenunterricht.

Labour-Mann Professor Hasley klagte an

1993 machte der Gründer der neuen „Gesamtschule“ (comprehensive system), Professor Halsey, seine eigene Partei für Jahrzehnte des Schulversagens und der Wertverluste verantwortlich. Die Schulreform habe die Schüler im Stich gelassen, zu schlechtem Unterricht und zu zerrütteten Familien geführt.

International Assessment of Educational Progress (IAEP)
Die Schweiz nahm 1991 zum ersten Mal an internationalen Tests in Mathematik und Naturwissenschaften mit grossen repräsentativen Stichproben von 13-jährigen Schülern teil. Das International Assessment of Educational Progress (IAEP) wurde von Schülerinnen und Schülern in rund zwanzig Ländern unter der Schirmherrschaft des US-Bildungsministeriums durchgeführt. Die Resultate der Schweizer Schüler lagen bei den höchsten Durchschnittswerten in Mathematik und Naturwissenschaften. Die Werte, die das niedrigste Zehntel aller Schweizer Schüler erreichte, lagen sehr weit vor dem entsprechenden Anteil der Schülerinnen und Schüler in Grossbritannien und allen anderen Ländern in dieser Umfrage. China, Korea und Taiwan hatten ähnliche Durchschnittswerte wie die Schweiz; aber für das unterste Zehntel der Schüler lag die Schweiz immer noch weit vorne.

Aufgrund der inzwischen anerkannten Notwendigkeit, die schulischen Leistungen in Grossbritannien zu verbessern, insbesondere bei Schülern mit unterdurchschnittlichen Fähigkeiten, waren die englischen Schulexperten an der Schweiz mit ihren Erfolgen bei den schwachen Schülern sehr interessiert.

Schweizer Pädagogen mit internationalem Ruf
Johann Heinrich Pestalozzi, in England ein Begriff
Die britischen Schulexperten wiesen auf die lange Schweizer Tradition und die Reihe pädagogischer Denker hin, die internationales Ansehen erworben haben: Rousseau, Pestalozzi und Fröbel (Mitarbeiter Pestalozzis und Schulreformer in Deutschland) waren im achtzehnten und neunzehnten Jahrhundert aktive Reformer. Im 20. Jahrhundert führten Binet und Piaget grundlegende Arbeiten zur Messung und Entwicklung der Intelligenz und Fähigkeiten von Kindern durch.
Pestalozzis Schwerpunkt vor über zweihundert Jahren auf der Förderung des Rechnens in jungen Jahren sei auch heute noch von Interesse, wenn man sich die IAEP-Umfrage ansehe, die die herausragenden Leistungen der Schweizer Schüler in Mathematik und besonders in Arithmetik (Grundrechenarten) zeigten. Die Schweizer Reformer förderten ein besseres Verständnis der Lehrer über die frühkindliche intellektuelle und emotionale Entwicklung, eine engere Lehrer-Schüler-Beziehung und eine familiäre Unterrichtsatmosphäre.

In der Schweiz führten die Lehrer die Schüler im Ganzklassenunterricht aktiv beim Lernen, wie das schon von Pestalozzi und Fröbel empfohlen wurde. Während in England dieser Ansatz grösstenteils durch Methoden ersetzt wurde, bei denen die Lehrer ihre Zeit  –  zwangsläufig in Minutenportiönchen  –  auf ihre vielen Schüler aufteilen müssten.

Das britische Expertenteam bestand neben den untersuchenden Wissenschaftlern aus erfahrenen Schulinspektoren, Schuldirektoren und langjährigen Schullehrern.

Britische Schulexperten besuchen die Schweiz
Das britische Expertenteam bestand neben den untersuchenden Wissenschaftlern aus erfahrenen Schulinspektoren, Schuldirektoren und langjährigen Schullehrern. Es wurden Schulen in den Kantonen Zürich, Bern und St. Gallen besucht und auch Diskussionen mit Schulexperten, Lehrerausbildnern, Berufsberatern und Lehrlingsausbildnern grosser Firmen geführt. Schulen mit über- und unterdurchschnittlichen Leistungen wurden ausgewählt.  Schweizer Lehrer und Pädagogen machten Gegenbesuche in England. In einer anschliessenden Vergleichsstudie zwischen Grossbritannien und dem europäischen Kontinent wurden neben der Schweiz auch Deutschland und andere Länder einbezogen.

Grossbritannien hatte seit langem ein grosses Defizit an ausgebildeten Handwerkern und technischen Berufsleuten mit soliden Grundkenntnissen in Mathematik, Naturwissenschaften und praktischen Fächern.

Grossbritannien hatte seit langem ein grosses Defizit an ausgebildeten Handwerkern und technischen Berufsleuten mit soliden Grundkenntnissen in Mathematik, Naturwissenschaften und praktischen Fächern. Deshalb lag der Fokus des Besuchs darin, wie man die unterdurchschnittlichen Leistungen der Schulabgänger auf ein Niveau heben könnte, dass ihnen erlauben würde, sich auf den wegen dem technischen Fortschritt anforderungsreichen Arbeitsstellen behaupten zu können.

Die kleineren Schweizer Sekundarschulen (250-500 Schüler) seien intimer als die englischen Gesamtschulen mit etwa 1000 Schülern.

Schulstrukturen im Vergleich
Die britischen Experten waren insbesondere von den föderalen, direktdemokratischen Strukturen mit der Kantonshoheit im Erziehungswesen, Volksentscheiden in Sachfragen und der Lehrerwahl in den Gemeinden, beeindruckt. Der obligatorische Schulbeginn war in der Schweiz 18 Monate später als in England. Den Besuchern fiel auch die freundliche Atmosphäre und die Abwesenheit von Spannungen und Feindseligkeiten zwischen Schülern und Lehrern auf. Die kleineren Schweizer Sekundarschulen (250-500 Schüler) seien intimer als die englischen Gesamtschulen mit etwa 1000 Schülern. Eine gute soziale Atmosphäre ermögliche besseres Lernen und sei ein ganzheitliches Ziel der Pestalozzi-Schule.

Die Rolle des Klassenlehrers wieder mehr gewichten.

Die Rolle des Klassenlehrers wurde als besonders wichtig für die Klassenatmosphäre bezeichnet. Weil die Real- und Sekundarschullehrer die Mehrzahl der Fächer und die gleiche Klasse während drei Jahren unterrichten, würden sie die Stärken und Schwächen jedes Schülers kennen, ihm bei seinen Problemen zu einem früheren Zeitpunkt helfen sowie die Klasse nach solchen Gesichtspunkten organisieren können. Die Schweizer Lehrer würden grossen Wert auf die Entwicklung der sozialen Verantwortung bei den Schüler legen. Die „Menschenbildung“ für das demokratische Zusammenleben sei zum Beispiel als Aufgabe der Schule im Zürcher Lehrplan 1991 festgelegt.

Mathematik und Arithmetik
Grosse Probleme in der Mathematik…
Die schlechten Kenntnisse in Mathematik (vorwiegend bei den Grundrechenarten) der britischen Schulabgänger mit durchschnittlichen oder unterdurchschnittlichen Noten galten seit langem als Hindernis um eine Ausbildung in  einem technischen oder handwerklichen Beruf antreten zu können.  Beim IAEP Test erreichte das oberste Viertel der englischen Schüler nur das Schweizer Durchschnittsresultat. Das unterste Viertel der Schweizer Schüler erreichte sogar das Durchschnittsresultat der englischen. Anstatt die Grundlagen im Rechnen zu fördern, wurden in England schon jüngere Schüler in Wahrscheinlichkeitsrechnungen und Statistik unterrichtet. Die britischen Experten waren überrascht, über die guten Leistungen der Realschüler und ihre einheitliche, ordentliche und saubere Heftführung. Ihrer Ansicht nach hatten unterdurchschnittliche Schweizer Schüler ein Niveau, das in England erst ein bis zwei Jahre später und nur von Durchschnittsschülern erwartet wurde.

Ihrer Ansicht nach hatten unterdurchschnittliche Schweizer Schüler ein Niveau, das in England erst ein bis zwei Jahre später und nur von Durchschnittsschülern erwartet wurde.


Im britischen Lehrplan gab es für die Mathematik unter anderem sogenannte Untersuchungen („Investigations“). Das sind zeitaufwändige, offene Aufgaben, für die es keine einzelne korrekte Lösung gibt, weil nicht das „Produkt“ sondern der „Prozess“ wichtig sei. Die Schüler müssen beschreiben, wie sie vorgehen wollen, was sie getan haben, welchen vielen Schwierigkeiten sie begegnet sind (das gibt eine gute Note) , welche falschen Lösungswege sie verfolgt haben usw.
Beim Schweizer Ansatz müssten die Aufgabenstellungen realistisch und lösbar sein, damit die verfügbare Zeit effizient genutzt wird und möglichst alle Schüler in der Klasse die Aufgaben beherrschen.

Quellen:
Helvia Bierhoff, S. J. Prais: SCHOOLING AS PREPARATION FOR LIFE AND WORK IN SWITZERLAND AND BRITAIN. Discussion Paper no. 75. National Institute of Economic and Social Research, London February 1995

Helvia Bierhoff, S. J. Prais: From School to Productive Work: Britain and Switzerland Compared, University Press, Cambridge 1997

Robin Alexander, Jim Rose, Chris Woodhead: Curriculum Organisation and Classroom Practice in Primary Schools. Department of Education and Science. London 1992. http://www.educationengland.org.uk/documents/threewisemen/threewisemen.html

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  Mainstreaming-Gesetz in den USA 1975
Geschrieben von: Schulpfleger - 08-20-2020, 03:32 PM - Forum: Integration - Keine Antworten

Ich hätte nicht überrascht zu sein brauchen

Seite 11-12: Torey L. Hayden: „Meine Zeit mit Sheila“. Erste deutsche Auflage 1995, amerikanisches Original 1995

Ich unterrichtete die „Abfallklasse“, wie wir in unserem Schulbezirk durchaus liebevoll zu sagen pflegten. Es war das letzte Jahr vor der gesetzlichen Einführung des sogenannten „Mainstreaming“, das gemeinsamen Unterricht behinderter Kinder mit nichtbehinderten verlangte. Wir hatten also in unserem Bezirk noch die zahllosen kleinen Unterrichtsräume, von denen jeder einer bestimmten Gruppe behinderter Kinder zur Verfügung stand. Es gab Sonderklassen für körperlich Behinderte, für geistig Behinderte, für Verhaltensgestörte, für Sehbehinderte, um nur einige zu nennen. Meine acht Schüler waren die Übriggebliebenen, Kinder, die sich nicht einordnen liessen. Alle litten sie an emotionalen Störungen, aber die meisten waren ausserdem geistig oder körperlich behindert. Von den acht Kindern in der Gruppe – drei Mädchen und fünf Jungen – konnten drei nicht sprechen, eines konnte zwar sprechen, weigerte sich aber, es zu tun, und ein anderes sprach nur echoartig, die von anderen gehörten Worte nach. Drei brauchten noch Windeln, und bei zweien war regelmässig mit „Unfällen“ zu rechnen. Da ich in meiner Gruppe die gesetzlich höchstzulässige Zahl behinderter Kinder hatte, bekam ich gleich zu Beginn des Schuljahres einen Helfer; aber es wurde nicht, wie ich erwartet hatte, eine der aufgeweckten, einsatzfreudigen Hilfskräfte, die bereits an der Schule angestellt waren. Man teilte mir einen mexikanisch-amerikanischen Wanderarbeiter namens Anton zu, den man aus der Liste der örtlichen Sozialhilfeempfänger herausgepickt hatte.

Seite 36-37: Torey L. Hayden: „Meine Zeit mit Sheila“. Erste deutsche Auflage 1995, amerikanisches Original 1995
Meine Klasse sollte am Ende dieses Schuljahrs aufgelöst werden. Das „Mainstreaming“-Gesetz, das vorschrieb, dass jedes behinderte Kind in Zukunft mit nichtbehinderten Kindern zusammen zu unterrichten sei, war die Hauptursache. Die meisten Sonderschulen wurden aufgelöst, und Lehrkräfte wie ich sollten als „Hilfskräfte“ eingesetzt werden, um den regulären Lehrkräften, die von nun an behinderte Kinder unter ihren Schülern haben würden, Hilfestellung zu geben.
Mir behagte diese Veränderung nicht sonderlich. Gern hätte ich das neue Gesetz aufgrund der vorgegebenen Begründung – dass diese Regelung die Gleichstellung behinderter Kinder fördere und ihnen mehr Entwicklungsmöglichkeiten biete – akzeptiert, aber dazu war ich zu sehr Zynikerin. Der weit naheliegendere Beweggrund war in meinen Augen, dass sich auf diese Weise eine Menge Geld sparen liess.

Was mich betraf, so eignete sich mein Unterrichtsstil am besten für die unabhängige, in sich geschlossene Gruppe. Unter solchen Vorrausetzungen konnte ich meine Fähigkeiten am wirksamsten einsetzen. Ich konnte so eine Atmosphäre schaffen, die inzwischen zu meinem Markenzeichen geworden war – geprägt von engem und die Kinder fördernden Kontakt. Ich ging davon aus, dass ich so am meisten zum positiven Wachstum meiner Schützlinge beitragen konnte. Es ist verständlich, dass mir unter diesen Umständen natürlich davor graute, eine ambulante Hilfskraft zu werden, die nur noch mit einer Liste pädagogischer Problemfälle zu tun hatte, für deren Bearbeitung ihr jeweils zwanzig Minuten pro Woche zugestanden wurden. Das schwierigste für mich jedoch war die Einengung durch strenge theoretische Vorgaben. Ich war eine Praktikerin, die nicht auf ein bestimmtes System festgelegt war. (…)


Im Rahmen des neuen Gesetzes sollten wir uns jedoch in unseren Arbeitsmethoden auf eine Form der Verhaltensmodifikation [Verhaltenstherapie] beschränken. Ich war durchaus qualifiziert, mit diesem Ansatz zu arbeiten, aber ich fand, dass man die Methode weit überschätzte, und hielt die Therapie für nicht ungefährlich.

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  Integration in den USA 1975
Geschrieben von: Schulpfleger - 08-20-2020, 03:27 PM - Forum: Integration - Keine Antworten

Seite 5-6: Torey L. Hayden: „Bo und die anderen“. Erste deutsche Auflage 1982, amerikanisches Original 1981

Es war eine Klasse, die sich von selbst ergab.

Einem alten physikalischen Gesetz nach läßt die Natur kein Vakuum zu. Ein Vakuum mußte in jenem Herbst aber doch vorhanden gewesen sein. Wir hatten es nur nicht bemerkt, denn auf einmal war eine Klasse da, wo keine hätte sein sollen. Nur geschah dies nicht auf einen Schlag - wie das Auffüllen eines Vakuums -, sondern allmählich, wie die Natur alle großen Dinge vollbringt.

Zu Beginn des Schuljahres im August arbeitete ich als Nachhilfelehrerin. Die schwächsten Kinder aller Elementarklassen kamen einzeln, zu zweit oder dritt für etwa eine halbe Stunde täglich zu mir. Ich sollte sie so weit fördern, daß sie in ihren Klassen mitkamen, vor allem im Lesen und Rechnen, manchmal auch in anderen Fächern. Ich führte also keine eigene Klasse.

Ich arbeitete bereits sechs Jahre in diesem Schulkreis. Vier Jahre hatte ich eine Klasse mit einem eigenen Klassenzimmer, deren Kinder keinen Kontakt mit den andern Schülern im Schulhaus hatten; sie waren alle seelisch schwer geschädigt.

Dann kam ein neues Schulgesetz, wonach Sonderklassenschüler in einem möglichst normalen Rahmen geschult werden sollten, indem ihre Schwächen mit zusätzlichem Nachhilfeunterricht angegangen wurden. Jede Absonderung sollte aufgehoben werden. Welch schönes, idealistisches Gesetz! Und da war die Wirklichkeit: ich und meine Kinder.

Als das Gesetz in Kraft trat, wurde meine Klasse aufgelöst. Meine elf Schüler wurden in die Normalklassen verteilt, zusammen mit vierzig anderen schwer geschädigten Kindern des Schulkreises. Nur noch eine Sonderklasse für die Schwerstbehinderten, die weder gehen, sprechen noch allein die Toilette benützen konnten, blieb übrig. Ich selbst wurde als Nachhilfelehrerin in einem anderen Schulhaus eingesetzt. Das war vor zwei Jahren. Wahrscheinlich hätte ich spüren können, wie sich das Vakuum während dieser Zeit bildete, und hätte nicht überrascht zu sein brauchen, als es offenbar wurde.  

Jetzt waren wir wieder eine Klasse

Seite 31: Torey L. Hayden: „Bo und die anderen“. Erste deutsche Auflage 1982, amerikanisches Original 1981

Jetzt waren wir wieder eine Klasse.
Nach dem Debakel mit Edna wurde mir Bo für den ganzen Nachmittag zugeteilt. Tim und Brad, meine beiden anderen Nachhilfeschüler, wurden auf den Morgen verlegt, und so konnten Nicky, Bo und ich fast drei Stunden täglich ungestört miteinander verbringen. Offiziell war ich zwar eine Nachhilfelehrerin und die beiden Kinder nichts weiter als meine Nachhilfeschüler, aber wir wussten alle, dass ich wieder eine Klasse hatte.

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  US-Lesereform 1970er Jahre: Kinderbücher für Erwachsene
Geschrieben von: Schulpfleger - 08-20-2020, 03:22 PM - Forum: Lehrplan 21 - Keine Antworten

Kinderbücher für Erwachsene

Seite 19-21: Torey L. Hayden: „Bo und die anderen“. Erste deutsche Auflage 1982, amerikanisches Original 1981

In diesem Jahr führten wir gerade ein Leseversuchsprogramm in den Elementarklassen durch. Für mich war es nichts Neues. In meiner früheren Schule war dieses Programm auch schon ausprobiert worden. So wurde mir diese Katastrophe zweimal beschert.

Optisch gesehen, war das Programm hervorragend. Für die graphische Gestaltung hatte der Verlag offensichtlich Künstler beauftragt und keine Mühe gescheut. Die abgedruckten Geschichten waren teilweise literarisch hochstehend und machten beim Lesen richtig Spaß.

Sofern man lesen konnte.

Die Lesebücher richteten sich an Erwachsene - an solche Erwachsenen, die schon lange vergessen hatten, wie ein sechsjähriges Kind fühlen mochte, das noch nicht lesen konnte. Unzufriedene Vierzigjährige waren es leid, sich mit dem beschränkten Vokabular eines Erstkläßlers abfinden zu müssen, und das Produkt dieser Unlust waren die Lesebücher. Als Kinderbücher für Erwachsene waren sie unüberbietbar. Ich muß gestehen, daß ich sie am Anfang richtig verschlang. Ich war begeistert, ich wollte sie unbedingt lesen, aber ich war sechsundzwanzig Jahre alt! Wir kauften die Bücher im Grunde genommen für uns selbst.

Für die Kinder sah die Sache anders aus. Für meine Kinder jedenfalls. Ich hatte immer mit Anfängern und Versagern zu tun gehabt, und für diese war das Programm verheerend.

Bei früheren Leselernmethoden war darauf geachtet worden, daß Wörter und Sätze nicht zu lang und der Wortschatz überblickbar waren. Im neuen Programm war das nicht mehr so. Sogar die Illustrationen, obschon künstlerisch wertvoll, erhöhten kaum das Verständnis. Der erste Satz in der ersten Folge des Programms, das sich an sechsjährige ABC-Schützen richtete, bestand aus acht Wörtern, wovon eines aus drei Silben zusammengesetzt war. Einige Kinder kamen damit zurecht. Sie schafften den ersten Satz und alle folgenden Sätze auch. Die Mehrheit der Kinder jedoch - und dazu gehörten selbstverständlich meine - schlugen sich ein volles Jahr mit der ersten Folge herum, ein Pensum, das sonst spielend bis Weihnachten bewältigt worden war. Sie kamen überhaupt nie in den Genuß der Fortsetzung.

Auch andere Lehrer hatten ihre liebe Not mit dem unglückseligen Lesestoff. Fast alle Erst- und Zweitklaßlehrer stöhnten und waren vom angestrebten Lernziel weit entfernt. Es war üblich, daß die Herausgeber eines neuen Leseprogramms bei uns in der Schule eine Tabelle anschlugen, wo genau markiert war, wie weit der Lehrer mit seinen Schülern bis zu einem bestimmten Stichtag sein sollte. So eine Tabelle gab es auch für diese Leseserie. Geknickt standen wir fünf betroffenen Lehrer davor und fanden bestätigt, was wir schon ahnten: Wir waren hoffnungslos im Rückstand. Keiner von uns würde das Programm in der vorgeschriebenen Zeit schaffen.

Nach fünf Monaten erfolglosen Ringens brach bei uns ein Sturm der Entrüstung los. Wir meldeten uns beim Schulamt und verlangten Rechenschaft für diesen Wahnsinn. Worauf uns die Ehre eines Besuchs des Verlagsvertreters zuteil wurde, der uns Rede und Antwort zu stehen hatte. Ich hatte erwartet, er würde meiner Feststellung, daß mehr als die Hälfte der Kinder die Anforderungen des Programms nicht erfüllten, entgegen halten, wir seien halt einfach schlechte Pädagogen. Aber weit gefehlt. Der Mann war entzückt. Wir hätten unsere Sache prima gemacht, denn nur von 15% aller Anfänger werde überhaupt erwartet, daß sie das Erstklaßprogramm im ersten Schuljahr wirklich beherrschten. Bei den restlichen 85% werde gar nicht damit gerechnet.

Ich war sprachlos. Das Entsetzen packte mich. Da benützten wir also ein Programm, das sage und schreibe darauf angelegt war, die Schüler zum Scheitern zu bringen. Alle, ausgenommen einige Musterschüler, waren demzufolge dazu verurteilt, als «schwacheLeser» abgestempelt zu werden. Alle jene Lehrer, die die Ziele des Verlages nicht kannten, mußten weiterhin annehmen, daß die Tabelle stimmte; sie würden ihre Kinder weiterhin durch das Erstklaßprogramm hetzen, in der falschen Annahme, der ganze Stoff müsse in einem einzigen Jahr bewältigt werden. Katastrophal aber waren die Folgen. Zwangsläufig fielen durchschnittlich intelligente Kinder im Laufe der Zeit immer weiter zurück. In der fünften oder sechsten Klassewaren sie bereits mit zwei Büchern im Rückstand, fühlten sich als Versager, obwohl sie leistungsmäßig genau dort waren, wo der Verlag sie haben wollte. Niemand konnte einem Kind, das in der sechsten Klasse beim Viertklaß-Lesebuch angelangt war, plausibel machen, es sei trotzdem ein völlig normaler und guter Schüler. Man hatte ihm ja bewiesen, daß es dumm war. Für den Verlag bedeutete die ganze Angelegenheit nicht mehr als eine statistische Spielerei. Für die Kinder war es bitterer Ernst. Sie mußten einen zu hohen Preis für ein ästhetisch ansprechendes Buch zahlen.

Bo war eines der unfreiwilligen Opfer dieses Leseprogramms. Dieses Kind, das schon mit genug Schwierigkeiten zu kämpfen hatte, dem Lesen und Schreiben in jedem Fall schwerfielen, war nun noch zusätzlich mit diesen verhängnisvollen Büchern und einer Lehrerin, die diese Bücher samt allen Sonderschülern haßte, geschlagen.

Seite 235: Torey L. Hayden: „Bo und die anderen“. Erste deutsche Auflage 1982, amerikanisches Original 1981

Das Buch hiess Dick und Jane. Es war das gute alte Lesebuch aus dem Jahr 1956, gründete also keineswegs auf neueste pädagogische Erkenntnisse, war aber genau das richtige für uns: wenig Text und viele Bilder. Der einfache Aufbau kam meinen schulmüden Kindern entgegen; deshalb hatte ich es schon öfter benutzt. Es war ein Taschenbuch, wie fast alle Vorschulfibeln. (…) Was immer jetzt auch geschehen mochte, ich wusste, dass ich ihr das Wichtigste gegeben hatte, nämlich das Vertrauen, lesen zu können. Niemand würde in Zukunft das Gegenteil behaupten können.

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  Die Säulen der Volksschule
Geschrieben von: Schulpfleger - 08-18-2020, 07:45 PM - Forum: Lehrplan 21 - Keine Antworten

Gastbeitrag  https://condorcet.ch/2020/08/die-saeulen-der-volksschule/

Peter Aebersold hat wieder einmal seine reiche historische Bildungs-Schatzkammer durchforscht. Daraus entsprang ein weiterer Artikel für den Condorcet-Blog, der eine vergessene Errungenschaft unseres Landes in Erinnerung ruft.

Schulhaus Kern Zürich, Baujahr 1904 (Wikipedia)

Die Schhweiz war schon zu Lebzeiten Pestalozzis mit ihrem Bildungssystem den meisten europäischen Staaten weit voraus, wie aktuelle Auswertungen der Stapfer Enquête von 1799 zeigen. Sie war um 1800 eine eigentliche «Schulhochburg», in der fast alle Kinder die Schule besuchten.

Das Bildungssystem der Scweiz vor 220 Jahren: Fortschrittlicher als man denkt, trotz Prügelstrafe und Lehrerwillkür.
Philipp Stapfer, erster Bildungsbeauftragter der Helvetischen Republik: Die Schweiz war um 1800 den anderen europäischen Ländern bildungspolitisch weit voraus.

Bereits mit den Landschulverordnungen des 17. und 18. Jahrhunderts wurde in verschiedenen Kantonen erstmals die Unterrichtspflicht eingeführt. Die Schulpflicht wurde bewusst als Instrument gegen die Kinderarbeit durchgesetzt. Der in der Folge ständige Ausbau der Volksschule führte zur Entwicklung ihrer bewährten tragenden Säulen:

Schule für Alle
Die junge Direkte Demokratie verlangte eine Schule für Alle. Seit den 1830er Jahren garantieren die Kantone die Volksschule als Schule, die von Anfang an alle Kinder einschloss: reich und arm, Knaben und Mädchen.

Organisationsform zur Förderung des sozialen Zusammenhalts
Die heutige Organisationsform mit der Unterscheidung von Primarstufe und Sekundarstufe, mit öffentlicher Aufsicht, Trägerschaft und Finanzierung über Steuergelder entwickelte sich im Verlauf des 19. Jahrhunderts. Die Volksschule umfasste zunächst nur die Primar- oder Elementarschule und die daran anschliessende Primaroberstufe (auch Ergänzungs-, Repetierschule, Wiederholungs- oder Realschule genannt), deren Besuch obligatorisch war. In der Primarschule werden alle Schüler bis heute in nicht selektionierten Klassen unterrichteten, um den sozialen Zusammenhalt zu fördern.

Der Besuch der Sekundar- oder Bezirksschulen, die in allen Kantonen im mittleren Drittel des 19. Jahrhunderts etabliert wurden, war zunächst nicht obligatorisch und auch kostenpflichtig.  Sie war vor allem auf die Ausbildung des allmählich entstehenden Mittelstandes ausgerichtet und sollte mit ihren dezentralen Standorten einen Beitrag dazu leisten, die Benachteiligung der Landbevölkerung hinsichtlich Bildung zu vermindern.

In der Primarschule werden alle Schüler bis heute in nicht selektionierten Klassen unterrichtet, um den sozialen Zusammenhalt zu fördern.

Ganzheitliche Erziehung zur Freiheit und Praxisbezug
Die Volksschule verfolgte einen ganzheitlichen, naturrechtlichen Ansatz nach dem Vorbild von Pestalozzis „Kopf, Herz und Hand“. Im Sinne der „Arbeitsschule“ sollte die Volksschule die Kinder zu tüchtigen Berufsleuten und Staatsbürgern heranbilden, um sie aus der Armut zu befreien. Auch die Lehrerausbildung hatte einen starken Praxisbezug, die Akademisierung der Lehrer war nicht erwünscht. Ein Lehrerausbilder ohne Schulpraxis war undenkbar. Die Lehrmittel wurden von erfahrenen Lehrern und Lehrerausbildern verfasst.

Homogene Jahrgangsklassen
Das Ziel des wirkmächtigen Klassenunterrichts war, dass alle Schüler im Sinne der Chancengleichheit den ganzen Stoff beherrschen mussten und die Jahrgangsziele erreichten. Damit der Klassenunterricht effizient gestaltet und alle Schüler mitgenommen werden konnten, wurde auf grösstmögliche Homogenität im Klassenverband geachtet. Bei ungenügender Promotion am Ende des Schuljahres musste repetiert werden, was allerdings nur wenige Schüler betraf. Jeder Lehrer war darauf bedacht, dass er dem Kollegen keine Klasse mit Stofflücken übergab. Auch innerhalb der ländlichen Gemeinschaftsschulen wurde nach Jahrgangsklassen unterrichtet.

Anerkannte fachliche und erzieherische Autorität
Mit der Gründung praxisorientierter Lehrerseminare wurde die Lehrerausbildung professionalisiert (Zürcher Seminar Küsnacht 1832, Berner Seminar Hofwil/Münchenbuchsee 1832). Die Lehrer wurden von den Eltern und in der Gemeinde als fachliche und erzieherische Autoritäten hoch geachtet und waren oft auch in den lokalen Milizbehörden und Vereinen aktiv.
Jeremias Gotthelf stellte sich als Schulinspektor zur Verfügung.

Demokratische Schulaufsicht und Lehrerwahl
Mit der demokratischen Schulaufsicht und der Lehrer- und Schulbehördenwahl war die Volksschule stark im Volk verankert. Die Schulaufsicht garantierte das hohe Niveau der Volksschule und war bei deren Weiterentwicklung an vorderster Front tätig. Bekannte Persönlichkeiten wie Jeremias Gotthelf stellten sich als Schulinspektoren zur Verfügung, beteiligten sich an der öffentlichen, direktdemokratischen Schuldebatte und machten in der Öffentlichkeit auf Fehlentwicklungen aufmerksam.

Für behinderte Kinder gab es spezialisierte private Einrichtungen, wie diejenige des Pfarrers und Taubstummenlehrers Heinrich Keller, der 1777 in seinem Pfarrhaus in Schlieren die erste kleine Taubstummenschule gründete, in der er die Lautsprache lehrte.

Differenzierung und Spezialisierung
Neue Erkenntnisse aus verwandten Disziplinen (Philosophie, Tiefenpsychologie, Heilpädagogik usw.) wurde in die pädagogische Arbeit einbezogen. Das führte zur Entwicklung neuer differenzierter Schulformen und zur Spezialisierung bei der Lehrerausbildung.

Für behinderte Kinder gab es spezialisierte private Einrichtungen, wie diejenige des Pfarrers und Taubstummenlehrers Heinrich Keller, der 1777 in seinem Pfarrhaus in Schlieren die erste kleine Taubstummenschule gründete, in der er die Lautsprache lehrte. Die Bildung „taubstummer“ Menschen und die Frage nach Möglichkeiten des Spracherwerbs wurde in der Mitte des 19. Jahrhunderts in verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen (Theologie, Medizin, Philosophie, Pädagogik) diskutiert und trug daher neben der organisationalen, auch zur professionellen Institutionalisierung (Verbände, private Heime oder Hilfsklassen)  der Heilpädagogik im 19. Jahrhundert bei. Mit der Beschulung von behinderten Kindern und Jugendlichen unter dem Dach der Volksschule, erfuhr die Heilpädagogik eine zunehmende Relevanz.
Wenn einzelne in der Schule zurück gebliebene Kinder durch besondere unterrichtliche Bemühungen imstande waren, Stoff- und Klassenziele ihrer Altersstufe wieder restlos einzuholen, wurde ihr Rückstand nicht als Folge einer echten Entwicklungshemmung verstanden, die eine heilpädagogische Bildung erfordert hätte.
1931 wurde an der Universität Zürich der Lehrstuhl für Heilpädagogik geschaffen, der zugleich der Erste in Europa war.

Qualitativ hochstehendes Bildungswesen

Das Zusammenspiel der verschiedenen bewährten Säulen der Volksschule führte zu einem weltweit anerkannten hohen Niveau der Schweizer Volksschule, die unter anderem bis nach Japan ausstrahlte. Diese breite Volksbildung auf hohem Niveau ermöglichte in der Mitte des 19. Jahrhunderts die Transformation der agrarisch geprägten Schweizer Wirtschaft zu einer führenden Industrienation und bildete die Grundlage für unseren heutigen hohen Lebensstandard. Sie war gleichzeitig ein wichtiger Faktor beim Ausbau der direkten Demokratie und der Entwicklung des Milizsystems. Die Volksschule machte die Schweiz zum Land der Nobelpreisträger und zum Patentweltmeister.

Die Volksschule, ein Kind ihrer Zeit

Bei aller Anerkennung darf man natürlich die Schattenseiten nicht vergessen, Schulhaus Kern, Zürich, Wikipedia.
Die Volksschule ist aus teilweise heftigen politischen und pädagogischen Auseinandersetzungen in der Schuldebatte hervor gegangen. Aus heutiger Sicht gäbe es vieles zu bemängeln, wie etwa die Prügelstrafe, autoritäre Wertvorstellungen, Lehrerinnenzölibat usw. Die Schule ist immer auch ein Abbild der jeweiligen Gesellschaft, ihren Vorstellungen von Erziehung, den politischen Zuständen, ihrem Menschenbild usw.

„Never change a winning horse“
Was in über hundert Jahren in engem Praxisbezug an humaner pädagogisch-psychologisch orientierter Bildung von unseren Vorfahren sorgfältig aufgebaut wurde, ist heute nur noch rudimentär vorhanden. Die tragenden Säulen wurden innert wenigen Jahren mit vorwiegend ideologischen Begründungen scheibchenweise abgebaut. Die Reformer wollten die Volksschule „vom hohen pädagogischen Ross“ herunter holen.

Heute stehen wir vor einem Trümmerhaufen und sind dennoch fest überzeugt, unser zeitgemässes, modernes Bildungswesen sei fortschrittlich und allem bisherigen und allen anderen überlegen. Selbst die PISA-Resultate mit der sich von Mal zu Mal grösser werdenden Schar 15jähriger funktionaler Analphabeten, die mittlerweile 25% der Schulabgänger ausmacht, kann uns offenbar nicht zur Einsicht und Umkehr bewegen.


Quellen:
https://stapferenquete.ch/projekt/publikationen
https://www.schulmuseum.ch/media/1526/nzz-geschichte-vs2.pdf
Lucien Criblez: Eine Schule für die Demokratie: Zur Entwicklung der Volksschule in der Schweiz im 19. Jahrhundert. Lang, Bern

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  Unterrichtsforschung - Voraussetzungen
Geschrieben von: Schulpfleger - 08-02-2020, 12:53 PM - Forum: Lehrplan 21 - Keine Antworten

Die experimentelle Unterrichtsforschung ist zweifellos ein komplexes Phänomen, das hohe Anforderungen an die pädagogische und psychologische Feinfühligkeit des Wissenschaftlers stellt. Die Schwierigkeit ist, dass jeder Lehrer und jeder Schüler in der Klasse einmalige Persönlichkeiten sind und deshalb das komplexe Zusammenspiel ebenfalls einmalig ist. Ein einziger Schüler kann das Geschehen in der Klasse stark beeinflussen. Die adäquate Interpretation der Vorgänge in einem Klassenzimmer ist sehr wahrscheinlich nur demjenigen möglich, der über eine langjährige Unterrichtserfahrung und angewandte psychologische Menschenkenntnis verfügt. Im Prinzip müsste er die Persönlichkeit des Lehrers und aller Schüler genau kennen. Die Reduktion der Komplexität kann hier sehr leicht zu Fehlinterpretationen führen. Das zeigt sich zum Beispiel bei den vielen gescheiterten Versuchen, die Leistungen der Lehrkräfte objektiv bewerten zu können.

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  Vernachlässigte Humanwissenschaften
Geschrieben von: Schulpfleger - 08-02-2020, 12:45 PM - Forum: Lehrplan 21 - Keine Antworten

Die Humanwissenschaften (Psychologie, Pädagogik, Anthropologie, Humanbiologie, Humanmedizin, Soziobiologie, Ethnologie usw.) befassen sich mit dem Menschen als Forschungsobjekt. Eine Eigenheit der Humanwissenschaften ist die Tatsache, dass das Anwenden der im Studium und in der wissenschaftlichen Arbeit gewonnenen Qualifikation und erarbeiteten Resultate nicht allgemein oder generalisiert zugeordnet werden können, sondern ausschliesslich individuell zu bestimmen sind.

Während bei den Wissenschaften, die sich mit den körperlichen Eigenschaften (Medizin usw.) befassen, die Forscher sich im allgemeinen einig sind, klaffen die Forschungsresultate, wenn es sich um die psychischen Eigenschaften des Menschen handelt, immer noch weit auseinander. Oft behilft man sich mit dann biologischen Erklärungsansätzen. Der Grund dafür könnte sein, dass sich die körperlichen Eigenschaften im Gegensatz zu den psychischen nicht beeinflussen lassen.

Laut Adolf Portmann ist der Mensch ein „Nesthocker“ mit einer offenen Präge- und Lernphase im „sozialen Uterus“ der Familie. Elternhaus und Schule haben deshalb eine besondere erzieherische Verantwortung. Das ermöglicht jedoch, dass Erziehungsfehler mit psychologischer Hilfe korrigiert werden können. Es gibt offenbar eine weltweite Tendenz eine Verhaltensänderung durch Konditionierung (Behavorismus) herbeiführen zu wollen, anstelle einer Psychotherapie von innerpsychischen Vorgängen, weil die Erzieher beim Behavorismus nicht einbezogen werden müssen.

Quellen:
https://de.wikipedia.org/wiki/Humanwissenschaft
https://www.bbc.com/news/magazine-17583123 BBC: France’s autism treatment ‘shame’

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  Wie können die Lehrer ihren Erziehungsauftrag wahrnehmen
Geschrieben von: Schulpfleger - 08-02-2020, 12:41 PM - Forum: Lehrplan 21 - Keine Antworten

Wie können die Lehrer ihren Erziehungsauftrag wahrnehmen, wenn sie nicht adäquat ausgebildet werden (Zürcher Volksschulgesetz, Art. 2: „Die Volksschule erzieht zu einem Verhalten, das sich an christlichen, humanistischen und demokratischen Wertvorstellungen orientiert“) ? „Das Problem der Erziehung, wie es Eltern und Lehrer auf ihrem Wege vorfinden, ist eines der schwierigsten“ (Alfred Adler, 1904). Daran hat sich in den mehr als hundert Jahren, seit Adler, der Begründer der Individualpsychologie, diesen Satz prägte, nichts geändert.

Welche Beziehung kann ein Lehrer anbieten, wenn ihm die "psychologische Menschenkenntnis" in der Ausbildung nicht vermittelt wird? Wie will er eine Verhaltensänderung bei den Schülern bewirken, wenn er über die innerpsychischen Vorgänge nicht Bescheid weiss? So werden nicht nur die Schüler, sondern auch die Lehrer im Stich gelassen. Man muss nicht zum Erzieher "geboren" werden, angewandte Erziehung auf wissenschaftlicher Grundlage kann erlernt werden und ist nicht auf blosse Konditionierung (Behavorismus) beschränkt.

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