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  Logopädie - erfolgreich integrierende Therapie
Geschrieben von: Schulpfleger - 03-12-2020, 04:07 PM - Forum: Integration - Keine Antworten

 
Kinder würden “unnötig therapiert” oder “Therapien würden dauernd zunehmen” ist eine – auch durch die Medien – weitverbreitete Meinung. Dabei werden die schulischen Therapien oft mit der Sonderpädagogik verwechselt. Es ist schon vorgekommen, dass Politiker solche Falschmeldungen als Grund für Budgetkürzungen genommen haben. Leidtragende sind dann immer die Kinder, die deswegen keine Therapie erhalten und denen so die Zukunft verbaut wird.

Als Therapien gelten in der Volksschule die Logopädie, die Psychomotorik und Psychotherapie, alle anderen – wie sonderpädagogische Massnahmen – gelten nicht als Therapien. Die Therapien finden in einem Therapieraum mit einer Therapeutin und normalerweise einem Kind statt. Bevor eine Therapie stattfindet, wird – ähnlich wie beim Arzt – eine Diagnose mit Hilfe von geeigneten, meist validierten Diagnosetests erstellt. Rund 5 von 100 Kinder benötigen diese Therapien, davon rund 70% Logopädie. 2008 musste die Volksschule wegen dem Nationalen Finanzausgleich (NFA) alle bisher von der Invalidenversicherung (IV) bezahlten privaten Therapien übernehmen. Seither ist dieses Verhältnis unabhängig vom Anteil fremdsprachiger Schüler stabil geblieben. Die Therapeutinnen haben kein Interesse, unnötig Kinder zu therapieren, da sie oft eine längere Warteliste haben. Im Kanton Zürich zum Beispiel gibt es ein Kostendach – im Gegensatz zur Sonderpädagogik -, dass die Anzahl Therapeuten beschränkt. Es werden normalerweise nur Kinder in die Therapie oder auf die Warteliste aufgenommen, deren Eltern bereit zur Mitarbeit sind, damit auch daheim geübt wird und ein Therapieerfolg so möglich wird.

Die Logopädie als interdisziplinäre wissenschaftliche Disziplin grenzt an Teilgebiete der Medizin, der Linguistik, der Pädagogik sowie der Psychologie und beschäftigt sich dabei mit der Ätiologie, Diagnostik und Intervention hinsichtlich sämtlicher Kommunikations- und Schluckstörungen.

In der Logopädie werden Sprach-, Sprech-, Stimm-, Schluck- oder Hörbeeinträchtigungen behandelt und behoben. Vor dem Beginn einer Logotherapie findet eine Abklärung mit Tests statt. Dabei wird auch genau abgeklärt, ob eine Therapie notwendig ist oder ob ein allfälliger Entwicklungsrückstand auch ohne Therapie aufgeholt werden kann. Voraussetzung jeder Therapie ist der Aufbau einer Vertrauensbeziehung zwischen dem Therapeuten und dem Schüler. Die Störungen im Bereich der Logopädie umfassen eine grosse Bandbreite und reichen von fehlender oder falscher Lautbildung (sch, s, ch und R), falscher Zungenhaltung, mangelndem Wortschatz bis zu Stottern und Mutismus (Stummheit). Deshalb ist die Dauer der Therapie sehr unterschiedlich. Mangelndes Sprachverständnis be- oder verhindert das Lernen in fast allen Schulfächern.

Die Logopädie ist auch ein Kind der Wiener Schulreform und der jungen Tiefenpsychologie. Im Gegensatz zu Letzterer wurde sie jedoch schon früh von der Medizin akzeptiert und fand auch deshalb weltweite Verbreitung.


Der Laryngologe Emil Fröschels führte 1924 den Begriff Logopädie in den medizinischen Sprachgebrauch ein. 1913 hatte er sein Lehrbuch der Sprach- und Stimmheilkunde veröffentlicht, das mit den Werken des Begründers der Phoniatrie, Hermann Gutzmann sen., zur Anerkennung der Sprach- und Stimmheilkunde innerhalb der Medizin beitrug. 1920 errichtete er zusammen mit Kollegen und Pädagogen eine Sprachfürsorgestelle für Schulkinder der Stadt Wien. 1921 veranstalteten Emil Fröschels und Karl Cornelius Rothe in Wien erstmals Sonderkurse über Stimm- und Sprachheilkunde für Pädagogen, gründeten die Sprachheilschule zur Ausbildung von Sprachheillehrern in Österreich und gelten deshalb als Gründer der Sprachheilpädagogik. Fröschels gründete 1924 die internationale Gesellschaft für Logopädie und Phoniatrie (International Association for Logopedics and Phoniatrics IALP), deren Vorsitzender er von 1924 bis 1953 war. Er engagierte sich im Rahmen der Wiener Schulreform im Verein für Individualpsychologie bei der Erziehungsberatung und gründete 1926 ein individualpsychologisches Ambulatorium für Sprachstörungen an der Poliklinik, das er in Zusammenarbeit mit Alfred Adler und Leopold Stein leitete. Seine Forschung galt den psychologischen Ursachen der verschiedenen Sprach- und Sprechstörungen. Er führte das Stottern auf psychische und nicht auf angeborene Ursachen zurück. Nach dem Anschluss Österreichs wurde Fröschels wegen seiner jüdischen Herkunft zwangsbeurlaubt, verlor seine venia legendi und emigrierte 1939 in die USA. Dort konnte er seine Tätigkeit fortsetzen und sie fiel auf fruchtbaren Boden.


Was bei der Therapie vielfach spielerisch aussieht, ist für das betroffene Kind meist harte Arbeit und mit viel üben verbunden, weil es falsch Eingeübtes umlernen muss.


US-Logopädenverband beweist hohe Wirksamkeit der Logopädie

Der amerikanische Logopädenverband (American Speech-Language-Hearing Association, ASHA) dürfte mit seinen 211’000 Mitgliedern der weltweit grösste sein. Wegen den Sparmassnahmen im Gesundheitswesen und den Forderungen von Krankenkassen, Gesetzgebern, Behörden, Politikern und Eltern sah sich der Berufsverband mit der Notwendigkeit konfrontiert, die Wirksamkeit der von den Logopäden erbrachten Dienstleistungen nachzuweisen. Um die kritischen Fragen im Zusammenhang mit den Behandlungsergebnissen beantworten zu können, führte der Verband ein freiwilliges Datenerfassungssystem (National Outcomes Measurement System, NOMS) mit aggregierten lokalen und nationalen Ergebnisdaten ein.

Der Schlüssel zum NOMS ist die Verwendung der funktionalen Kommunikationsmassnahmen (FCM). Diese wurden entwickelt, um die funktionellen Fähigkeiten im Laufe der Zeit von der Aufnahme bis zur Entlassung aus der Logotherapie oder im Laufe eines Schuljahres zu beschreiben. Das System besteht unter anderem aus einer Skala mit sechs Stufen (FCMs) (von nicht vorhandenen bis erheblichen Schwierigkeiten), die für jeden Therapiebereich speziell formuliert wurden. Die Schwierigkeitsstufen sollten je nach Alter der Kinder erreicht werden können.

Die von der ASHA durchgeführte Wirkungsstudie basierte auf Daten von 4‘444 Vorschulkindern, die von 2006 bis 2010 logopädische Leistungen erhalten hatten. Die Stufen der funktionalen Fähigkeiten (FCMs) der Vorschulkinder wurden für jeden der folgenden Therapiebereiche speziell definiert: Pragmatische Therapie (kontextabhängige Bedeutung), Artikulation/Phonologie und Verständlichkeit, gesprochenes Sprachverständnis, Produktion gesprochener Sprache, Schlucken.

Die ausgewerteten Daten zeigten, dass nach 12 bis 20 Therapiesitzungen bei rund 75% der Vorschulkinder Fortschritte in allen Therapiebereichen von mindestens einer Stufe möglich waren. In einzelnen Therapiebereichen konnten sich 20 bis 50% der Kinder um zwei Stufen verbessern. Eine kurzfristige Therapie half nur einer kleinen Gruppe von Kindern. Kinder mit schwereren Kommunikationsstörungen brauchten eine längere Therapie, um das gleiche funktionelle Kommunikationsniveau für ihre Altersgruppe zu erreichen, als Kinder mit weniger schweren Störungen.  
Damit konnte nachgewiesen werden, dass bei rund 70 Prozent der behandelten Kinder die Sprachauffälligkeiten bei allen funktionalen Fähigkeiten zu 100% behoben werden konnten, so dass sie mit den Gleichaltrigen mithalten konnten und keine Therapie mehr benötigten. Bei 30 Prozent konnte immerhin eine Verbesserung erzielt werden. Diese Erfolgsquote wurde auch international bestätigt. Die vielfältigen Ursachen für weniger oder keine Fortschritte reichten von zu wenig Therapiestunden über Verweigerung der Kooperation durch Kinder oder Eltern bis zu Krankheiten.

Mit der Therapie, präventiven Massnahmen (unter anderem Reihenuntersuchungen im Kindergarten) sowie fachlichen Stellungnahmen, Empfehlungen und Unterstützung der Lehrpersonen leistet die Logopädie einen wichtigen Beitrag zur schulischen Integration bei Sprachauffälligkeiten. In der Schweiz wären ohne die logopädischen Therapien die 24 Prozent (Pisa 2018) der bei der Lesekompetenz getesteten Schweizer Schulabgänger unterhalb des minimalen Niveaus 2 vermutlich noch höher ausgefallen.

Quellen:

https://de.wikipedia.org/wiki/Emil_Fr%C3%B6schels
https://de.wikipedia.org/wiki/Logop%C3%A4die
https://www.asha.org/  American Speech-Language-Hearing Association (ASHA)
https://ialpasoc.info/  International Association of Logopedics and Phoniatrics (IALP)

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  Ciwa Griffiths: Pionierin der Chancengleichheit
Geschrieben von: Schulpfleger - 03-09-2020, 10:45 AM - Forum: Integration - Keine Antworten

Die Gehörlosen- oder Hörgeschädigtenpädagogik ist als Fachrichtung der Sonderpädagogik ein Nischengebiet der Pädagogik, weil die Entwicklungsschritte, die sie behandelt, normalerweise bei Schuleintritt abgeschlossen sind und deshalb wie selbstverständlich vorausgesetzt werden. Wer wissen möchte, was es alles braucht, damit das schulische Lernen überhaupt möglich wird, erfährt von dieser Fachrichtung Grundlegendes zur menschlichen Entwicklung.

Ciwa Griffiths hat in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts bahnbrechende Erkenntnisse im Bereich der Hörbildung und der Sprachanbahnung gewonnen und dabei die gleichzeitig stattfindende rasante Entwicklung der Hörgerätetechnologie innovativ und gegen grosse Widerstände angewandt. Mit ihrer Hilfe erhielten „Taubstumme“ erstmals die Chancengleichheit mit den Hörenden.

Ein einzelner Mensch kann Berge versetzen, wenn er seinen Mitmenschen helfen will
Sie begann mit ihrer bahnbrechenden Arbeit in den 1950er Jahren in Kalifornien. Damals mussten hörbehinderte Kinder in Taubstummenanstalten dahin vegetieren, weil sie als „dumm“ galten und sie niemand adoptieren wollte.  Man glaubte „taubstumme“ Kinder würden so geboren und man könnte nicht viel ändern, etwa so wie man heute noch glaubt, man würde als Genie geboren. Man wusste nicht (mehr), dass der Wiener Ohrenarzt Viktor Urbantschitsch bereits um 1900 versuchte, vorhandene Hörreste bei sogenannt taubstummen Kindern durch die von ihm entwickelte „Hörgymnastik“ physisch zu verbessern (erste Hörerziehungsbewegung).  

Neue Erkenntnisse über die Entwicklung des Menschen
Selbst in der Fachwelt waren die Zusammenhänge kaum bekannt, dass „taube“ Säuglinge ein Restgehör haben, das man ihr Hören in den ersten Lebensmonaten „trainieren“ muss, damit es sich normal entwickeln kann, dass erst dann die Sprache von den „Stummen“ erlernt werden kann und beides zusammen die notwenige Vorrausetzung bildet, dass sie nicht „dumme“ „Taubstumme“ bleiben, sondern eine normale kognitive Entwicklung stattfindet.  Deshalb kam es auch niemandem in den Sinn, bei allen Neugeborenen einen Hörtest zu machen. Erst mit der verbesserten Audiometrie in den 1980er Jahren konnte man den wissenschaftlichen Nachweis erbringen, dass 97 % der Schüler in Gehörlosenschulen genügend Hörreste hatten, um von Hörgeräten und Spracherziehung profitieren zu können.

Erstes Hörgerät Sonotone auf Transistorbasis (Joe Haupt, Wikipedia)

Fortschritte der Hörgerätetechnologie eröffnen ungeahnte Möglichkeiten
Ab 1952 kamen erstmals Hörgeräte auf Transistorbasis auf den Markt, die dank Miniaturisierung nur noch die Grösse einer Zigarettenschachtel hatten. Obwohl damit auch kleinere Kinder versorgt werden konnten, durfte man nach gängiger Meinung, den Kindern erst ab sechs Jahren Hörgeräte einsetzen.  Als Griffiths begann, die herrschende Meinung aufgrund ihrer Beobachtungen in der Praxis in Frage zu stellen, wurde sie ausgerechnet von den Menschenfreunden (Philanthropen) und der Fachwelt bekämpft. Mitkämpfer, die ähnliche Erfahrungen, wie sie machten, musste sie auf der ganzen Welt zusammen suchen. 1954 liess sie sich bei Edith Whetnall an der Audiology Unit des Royal National Throat, Nose and Ear Hospital in London in Pädaudiologie ausbilden. Dort konnte sie erstmals beobachten, wie gehörlose Kinder mit einer Hörverstärkung, kombiniert mit einer Lautspracherziehung (auditiv-verbale Erziehung), normal sprechen lernen konnten, wenn man damit in den ersten drei Jahren begann.

In den 1950er Jahren begann sie bei gehörlosen Babys und Kleinkindern bilaterale (zwei Hörgeräte) Vollzeithörverstärkung anzuwenden. Bereits einmonatige Babys erhielten von ihr Hörgeräte. Ihre Beobachtungen und Erfahrungen zeigten, dass das Restgehör so optimiert werden konnte, dass es die Integration in die natürliche Umwelt und die Regelschule ermöglichte.

Eine sensationelle Entdeckung
Bei der Versorgung von gehörlosen Säuglingen mit bilateralen Hörgeräten entdeckte Griffiths 1956 zu ihrem grossen Erstaunen, dass die Hörgeräte nach ein paar Monaten abgesetzt werden konnten, weil die Säuglinge inzwischen eine normale Hörfähigkeit entwickelt hatten und die Hörgeräte nicht mehr tragen wollten. Das erste dieser Babies war der vier Monate alte, als taub diagnostizierte Glen, der tags und nachts nie länger als 15 Minuten am Stück schlief. Als er seine Hörgeräte erhielt, schlief er das erste Mal die ganze Nacht durch. Am anderen Morgen wollte er die Milchflasche nicht nehmen, bis man ihm die Hörgeräte eingesetzt hatte. Mit sechs Monaten sagte er sein erstes Wort und mit neun Monaten konnte er normal hören.  

Um sich Gewissheit über diese sensationelle Entdeckung zu verschaffen, führte sie von 1969 bis 1973 eine klinische Studie an 21 gehörlosen Säuglingen durch. Diese zeigte, dass 67 % der Säuglinge, die im Alter bis 8 Monate an der Studie teilnahmen und mit Hörgeräten versorgt wurden, eine normale Hörfähigkeit entwickelten, während das bei keinem der Säuglinge, die erst nach 8 Monaten Hörgeräte erhielten, der Fall war. Es gab Ausnahmen, die wegen neuronalen Defekten (Röteln, Meningitis, Vererbung) weiterhin mit Hörgeräten versorgt werden mussten.
Der Otologist Arpad Götze führte am Janos Spital in Budapest, Ungarn von 1978 bis 1981 eine ähnliche Studie durch, um Griffiths Studie widerlegen zu können. Bei der mit 68 gehörlosen Säuglingen durchgeführten Studie konnten 51 (75 %) eine normale Hörfähigkeit entwickeln, die übrigen 17 hatten gehörlose Eltern oder erhielten ihre Hörgeräte erst nach 8,5 Monaten. Damit hatte Götze widererwarten, die Ergebnisse von Griffiths bestätigt und sogar übertroffen.

Neugeborenenhörscreening ermöglicht frühe erfolgreiche Intervention

Als Griffiths erkannte, dass die ersten Lebensmonate entscheidend für eine normale Hörentwicklung waren, begann sie sich ab 1964 für allgemeine Hörtests bei den Neugeborenen einzusetzen. Sie erstellte den Blueprint für Kaliforniens erstes Neugeborenen-Hörscreening von 1966 und setzte alles daran, bis der Staat Kalifornien 1984 (Legislative Mandate) und 1998 ein Gesetz erliess, dass das Hörscreening bei der Geburt obligatorisch machte. Gehörlosigkeit ist einer der am häufigsten auftretenden Geburtsfehlern, von der etwa 3 von 1000 Säuglingen betroffen sind.
Sie entwickelte Hilfsmittel und Techniken zum Testen von Neugeborenen auf Hördefizite und erwarb dafür 1975 ein United States Patent. Diese Testverfahren waren vor allem für gehörlose Säuglinge unter acht Monaten wertvoll, weil damit eine Hörgeräteversorgung vor der kritischen Periode von acht Monaten möglich war, was der Mehrzahl von ihnen innert Monaten eine normale Hörentwicklung ermöglichte. Das Neugeborenenhörscreening ist heute in vielen Staaten zur Routine geworden.

Hören und Sprechen lernen wie alle anderen Kinder
In dem von ihr 1954 gegründeten Hörcenter konzentrierte sie sich nicht nur auf individuelle Sprachtöne, sondern entwickelte die Geschwindigkeit, den Rhythmus und die Sprache. Sie wusste, wenn ein gehörloses Kind mit Hilfe von Hörgeräten während der Reifeperiode der Sprachentwicklung bis etwa 3,5 Jahre Hören lernen konnte, dass es dann die Sprache auf natürliche Weise (wie die Hörenden) lernen würde. Sie machte die Erfahrung, dass das frühe Hörscreening und die unmittelbare Anwendung von verbesserten Hörgeräten mit starker und anpassungsfähiger Verstärkung, gehörlosen oder schwerhörigen Kindern erlaubte, ein Teil der hörenden Welt zu werden. Sie war auch für den intensiven Einbezug der Eltern, dass sie sich informierten, engagierten und bei der Hörerziehung konsequent mithalfen. Die Anwendung von Griffiths „Auditory Ansatz“ wurde – obwohl zu der Zeit vom medizinischen Establishment als „Scharlatanerie“ verspottet – zu einer Standardanwendung in den amerikanischen Spitälern. Das Hear Center erhielt internationale Anerkennung für seine Innovationen und die umfangreichen Test- und Therapieprogramme.

Griffiths Ansatz der frühen Hörbildung und Sprachanbahnung gehörloser und hörgestörter Säuglinge und Kleinkinder, der mit Hilfe der Eltern zur Integration in die Welt der Sprechenden führt, hat  seither unzähligen gehörlosen Kinder eine neue Chance eröffnet, durch eine normale Sprache an der Welt der Gesunden teilzunehmen und in gleicher Weise lernen und mittun zu können.


„Gehörlose Kinder erinnern mich an Schmetterlinge: Zuerst eingekapselt in einem Kokon tiefer Stille, den sie nicht selber gemacht haben, und dann, wenn Töne und Kadenzen der Liebe sie erreichen, entfalten sie sich in all ihren individuellen Farben, in weichen oder brillanten Schattierungen.“

– Ciwa Griffiths: Come Out, Little Butterfly
 
Zu Ciwa Griffiths
Sie war das neunte (ihr Vorname bedeutet Neun in der Fidschi Sprache) von zehn Kindern. Ihre Mutter, eine Frauenrechtlerin und Pazifistin, wurde in Texas und ihr Vater auf Fidschi geboren. Ihr Schwiegervater, George Littleton Griffiths (* 1844 Woolwich, England – 1908 Suva, Fidschi) hatte 1869 in Levuka die Fiji Times gegründet, wo die Mutter als Reporterin arbeitete und die Leitartikel schrieb. Die Familie lebte in Suva, Sydney, Brisbane, Texas, Kalifornien und erlebte die harte Zeit der beiden Weltkriege und die Große Depression. Sie erwarb ihren Bachelor of Arts 1932 am San Francisco State College.
1937 begann sie in einer Einzimmerschule in Monterey County zu unterrichten, wo ein gehörloses Kind den Anstoss gab, dass sie sich der Gehörlosenpädagogik zuwandte. 1940–1941 studierte sie an der Clarke School for the Deaf in Massachusetts und machte den Master of Science an der University of Massachusetts. Sie bildete sich 1954 bei Edith Whetnall an der Audiology Unit des Royal National Throat, Nose and Ear Hospital in London in Pädaudiologie weiter. 1954 gründete sie die Hear Foundation in Eagle Rock, Los Angeles, Kalifornien. 1955 erwarb sie den Doktortitel für Pädagogik an der University of Southern California. In den 1970er Jahren organisierte sie die weltweit ersten zwei internationalen Konferenzen über die Anwendung der Hörtechnologie für gehörlose Kinder. Daraus entstand eine neue Organisation, die Auditory-Verbal International (AVI) (heute: AG Bell Akademie). Ehrungen: 1978 The World Who's Who of Women. Das Hear Center führt ihre Arbeit bis heute weiter.

Quellen:
https://de.wikipedia.org/wiki/Ciwa_Griffiths
http://www.hearcenter.org/about/ciwa-griffiths-story
https://www.youtube.com/watch?v=iGDDfBvnje4  Introduction to the Hear Center in Pasadena, CA
Ciwa Griffiths:  HEAR: A Four-Letter Word. Autobiografie und Geschichte der Gehörlosenerziehung. Wide Range Press 1991, ISBN 0963070908
Ciwa Griffiths:  One out of ten. Autobiografie, Wide Range Press 1993, ISBN 0963070959
Armin Löwe: Hörgeschädigtenpädagogik international. Geschichte - Länder - Personen - Kongresse. Eine Einführung für Eltern, Lehrer und Therapeuten hörgeschädigter Kinder. HVA Schindele, Heidelberg 1997, ISBN 3-89149-183-2
Daniel Tibussek: Einfluß frühkindlicher Hörstörungen auf die Reifung der Frühen Akustisch Evozierten Potentiale (FAEP). Inaugural-Dissertation zur Erlangung der Doktorwürde der Hohen Medizinischen Fakultät der Universität zu Köln, Klinik und Poliklinik für Hals-, Nasen- und Ohrenheilkunde, Köln 2002

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  Passepartout-Effekt bei der Wahrnehmung
Geschrieben von: Schulpfleger - 02-28-2020, 04:41 PM - Forum: Integration - Keine Antworten

LESERBRIEF
(Kritik an der schulischen Integration, NZZ 28.2.2020)

Das Experiment schulische Total-Integration ist klar gescheitert. Es rächt sich nun, dass man diese theoretische Konstruktion nicht vorher in Versuchsklassen getestet hat, bevor man die bewährten Schulformen abgeschafft hat.

Bei der Diskussion gibt es einen „Passepartout-Effekt“: eine Wahrnehmensverschiebung zwischen Schulpraktikern und Theoretikern. Während viele Praktiker kaum mehr fördern können, weil sie überfordert werden, behaupten Behörden und Fachhochschulen, eine inklusive Schule sei eine gute Schule.

Weil die Zahl der Schüler mit Sonderschulstatus massiv zu, statt abgenommen hat, wie die Reformer angenommen haben, fällt die Rechnung für den Steuerzahler massiv höher aus. Deshalb möchte man mittels «Pauschalressourcierung» den Schwarzen Peter auf die Gemeinden und Schulen abschieben und auf der Sekundarstufe durchmischte Lerngruppen einführen, weil das in der Primarschule, so gut funktioniere.

Die höheren Kosten bringen zudem weniger Qualität (siehe Pisa 2019) und den Schülern weniger Bildung und Wohlbefinden. Leidtragende sind vorallem die schwächeren Schüler: Tag für Tag erleben zu müssen, dass man nichts versteht und nicht mitkommt, ist auch eine Form von Stigmatisierung und sicher kein Menschenrecht.

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  Wiener Schulreform 1920: erstaunlich modern und dennoch mit Augenmass
Geschrieben von: Schulpfleger - 02-25-2020, 10:23 AM - Forum: Lehrplan 21 - Keine Antworten

Die Schulreform im Roten Wien (1919 bis 1934) bleibt in ihrer Art und als staatliches Modell bis heute unerreicht und vorbildhaft. So schrieb die NZZ zum diesjährigen 150. Geburtstag von Alfred Adler, dem individualpsychologischen Mentor der Wiener Schulreform: „Von diesem Psychologen wäre heute viel zu lernen“. Dieser meinung ist auch Peter Aebersold, der dieses bei uns eher unbekannte Projekt den Condorcet-Leserinnen und -Lesern vorstellt.

https://condorcet.ch/2020/02/die-wiener-schulreform-1920-erstaunlich-modern-und-dennoch-mit-augenmass/

Der Vielvölkerstaat Österreich-Ungarn und seine Hauptstadt Wien wiesen schon damals multikulturelle Verhältnisse auf, wie wir sie heute in ganz Europa kennen. Österreich kannte seit dem Reichsschulgesetz von 1869 ein vergleichsweise modernes, gegliedertes Schulwesen (achtjährige Schulpflicht), die höhere Bildung (Mittelschulen) blieb jedoch den gehobenen gesellschaftlichen Schichten vorbehalten.

Die junge Demokratie braucht gebildete Bürger


Nach dem Zusammenbruch des Kaiserreichs initiierte die Sozialdemokratie im „Roten Wien“ neben anderen Reformprojekten auch die Wiener Schulreform. Dabei kam ihr der Umstand zugute, dass das damalige Wien mit Freud und Adler eine Hochburg der neuen Entwicklungen der Tiefenpsychologie war, deren Erkenntnisse nun allmählich in der Volksschule pädagogisch umgesetzt wurden. Die Schulreform wurde auch von gemeinnützigen Vereinen wie den österreichischen Kinderfreunden (Schönbrunner Erzieherschule) und dem Verein für Individualpsychologie (28 Erziehungsberatungsstellen) unterstützt, die Kinderferien, Lehrer- und Elternbildungsstätten usw. organisierten und betrieben.

Abschaffung der alten Zöpfe

Die Wiener Schulreform fand unter dem geschäftsführenden Präsidenten des Stadtschulrates, dem Sozialdemokraten, Reformpädagogen und österreichischen Unterrichtsminister Otto Glöckel statt. Glöckels Reformabteilung u.a. mit Carl Furtmüller arbeitete daran, entgegen dem früheren autoritären Prinzip, die Entfaltung der Persönlichkeit des Kindes in den Mittelpunkt zu stellen. Sie sollten zur Kritikfähigkeit und selbständigem Handeln angeleitet werden. Glöckel war ein Verfechter der Gesamtschule und Gegner von Bildungsprivilegien sowie Kämpfer gegen die kirchliche Vormachtstellung in den öffentlichen Schulen. Das Reformprogramm umfasste u.a. die Unentgeltlichkeit von Unterricht und Lehrmittel, die Begrenzung der Schülerzahl auf 30 Schüler pro Klasse, eine gründliche Lehrerbildung und demokratisch zusammengesetzte Schulbehörden.

Die methodischen Neuerungen wurden von einem Grossteil der österreichischen Lehrerschaft mitgetragen, obwohl die Mehrheit nicht sozialdemokratisch ausgerichtet war. Die Lehrer nahmen in breiter Front, meist unbeeinflusst von parteipolitischen Überlegungen, die Reformarbeit auf. Sie hatten in den provisorischen Lehrerkammern eine beratende Funktion und die Einsetzung von pädagogischen Arbeitsgemeinschaften und Bezirkslehrerkonferenzen ermöglichte ein differenziertes Zusammenwirken zwischen Unterrichtsverwaltung und Lehrerschaft. „Die Schulstadt Wien“ profitierte auch davon, dass wegen dem fehlenden Bildungsartikel in der neuen, demokratischen Verfassung über sämtliche Reformen im Konsens abgestimmt werden musste.

Verbindung von Reformpädagogik und individualpsychologischer Pädagogik

Erste Versuche erfolgten auf privater Initiative in den von Lehrkräften des individualpsychologischen Arbeitskreises unterrichteten Klassen. Ab 1924 erhielt die Versuchsklasse von Oskar Spiel und Franz Scharmer im Rahmen der Versuchsreihe „Lebens- und Arbeitsgemeinschaften“ einen offiziellen Charakter.  Die Verbindung der Gedanken der Individualpsychologie mit jenen der Reformpädagogik wurde von den Wiener Schulbehörden unterstützt.

1931 wurde die Knabenhauptschule Staudingergasse in eine Individualpsychologische Versuchsschule umgestaltet und bildete nun das Kernstück der Wiener Schulreform. Sie wurde vom Stadtschulrat als wichtiges Vorzeigeobjekt präsentiert, um damit internationale Anerkennung zur Unterstützung seiner Reform zu erhalten.  Die Versuchsschule erregte grosse Aufmerksamkeit bei der Wiener Lehrerschaft und den Hospitanten aus dem In- und Ausland und trug zum guten Ruf der Stadt Wien als „Mekka für die moderne (psychologisch ausgerichtete) Pädagogik“ bei. Publikationen der Versuchsschullehrer Oskar Spiel und Ferdinand Birnbaum in verschiedenen Sprachen führten unter anderem in Ungarn und der Türkei dazu, dass die individualpsychologische Pädagogik von den Schulbehörden offiziell umgesetzt wurde.

Individualpsychologische Erziehungslehre in der Praxis


Die individualpsychologisch ausgerichtete erzieherische Arbeit im Rahmen der Klasse sollte die Schüler in die Lage versetzen, ihren Lebensstil zu verstehen, ihre von Gefühlen geleitete Wahrnehmung einer wirklichkeitsgetreueren anzunähern und konstruktive Auswege aus einer empfundenen Minderwertigkeit zu finden sowie ihr Gemeinschaftsgefühl weiter zu entwickeln. Das Konzept der Individualpsychologischen Versuchsschule stand damit in Übereinstimmung mit den wesentlichen Erziehungszielen der Wiener Schulreform.

Sehr moderne Ansätze mit Augenmass

Die Versuchsschullehrer Spiel und Birnbaum unterschieden fünf verschiedene Gemeinschaftsformen: In der „Aussprachegemeinschaft“ wurden tatsächliche Vorfälle (Nichteinhalten von Klassenregeln, Fortkommen bei Lernen) besprochen, um den Kindern eine psychologische Sichtweise mitmenschlicher Probleme näher zu bringen. In der „Verwaltungsgemeinschaft“ wurden organisatorische Belange (Klassenordnung) im Klassenverband gemeinsam ausgehandelt und geregelt. In der „Arbeitsgemeinschaft“ als Unterrichtsfunktion in Anlehnung an den Arbeitsschulgedanken wurden verschiedene Unterrichtsformen (Einzel-, Gruppen- oder Ganzklassenunterricht) angewendet. Das methodische Arrangement findet individualpsychologisch gesehen seine Grenzen, wenn ein Kind entmutigt ist und das Gefühl hat, das Verlangte nicht bewältigen zu können. Bei der „Erlebnisgemeinschaft“ stand das Gemeinschaftserlebnis im Mittelpunkt (Sport, Spiel, Spass), wo gerade die schwächsten Schüler sich positiv in der Gemeinschaft profilieren konnten. Bei der „Hilfeleistungsgemeinschaft“ galt das Prinzip der gegenseitigen Hilfe. Schüler konnten unter Anleitung des Lehrers schwache Mitschüler unterstützen, wobei Empfangende und Gebende im Sinne des Gemeinschaftsgefühls profitierten.  Verwaltungsgemeinschaft

„Erziehung der Erzieher“  
Alfred Adler: der berühmte Arzt und Psychiater Alferd Alder unterstützte die Reform von Angan an


1919 wurde von den österreichischen Kinderfreunden im Schloss Schönbrunn die „Schönbrunner Erzieherschule“ unter der Leitung von Otto Felix Kanitz als pädagogische Ausbildungseinrichtung gegründet. Der Lehrkörper bestand aus bekannten sozialistischen und individualpsychologischen Pädagogen wie Alfred Adler, Max Adler, Anton Tesarek, Karl Kautsy usw.

Das Pädagogische Institut der Stadt Wien wurde 1923 durch Otto Glöckel eröffnet. Dozenten waren u.a. Alfred Adler, Max Adler, Charlotte Bühler usw. Von 1929 bis 1934 hielt Birnbaum hier Vorlesungen für Lehrer.

Lehrer mussten über psychologisches Wissen und gutes Einfühlungsvermögen verfügen.

Der individualpsychologische Charakter des pädagogischen Konzepts der Versuchsschule stellte an die Lehrkräfte besondere Anforderungen. Sie mussten über psychologisches Wissen und über ein gutes Einfühlungsvermögen verfügen bzw. sich das aneignen, um den Schülern durch eine gefühlsmässige und rationale Beziehungsgestaltung über unbewusste seelische Fehlhaltungen hinweghelfen zu können.  Dazu erfolgten im Rahmen von Lehrerkonferenzen der Versuchsschule regelmässige Aussprachen über Theorie und Praxis der Individualpsychologie. Weniger erfahrene Lehrkräfte hospitierten bei erfahreneren im Unterricht. Die „Erziehung der Erzieher“ zielte darauf ab, die persönliche Erzieherkompetenz (das Gemeinschaftsgefühl) der Lehrer auszubilden.

 Der Charakter des Menschen ist nicht unabänderlich

„Was für den begeisterten Pädagogen nur eine sanguinische Hoffnung ist, das wird für die individualpsychologische Betrachtungsweise durch Zergliederung des Werdeganges der menschlichen Persönlichkeit zur gefestigten wissenschaftlichen Überzeugung: Der Charakter des Menschen erscheint nicht mehr als unabänderliche und daher trostlose Gegebenheit, sondern als ein Werdendes, sich Gestaltendes, Gestaltbares und Umgestaltbares, und so ist die Erwartung berechtigt, dass eine völlige Neuordnung der Erziehung uns einst ein gesünderes, mutigeres und glücklicheres Geschlecht werde bescheren können.

Carl Furtmüller, Mitarbeiter Glöckels, in „Denken und Handeln“, 1930/1983
Stark sozialistisch beeinflusst

Ende und Neubeginn

Bereits 1934 setzte der autoritäre österreichische „Ständestaat“ dem erfolgreichen Schulversuch ein Ende. Glöckel wurde aus politischen Gründen verhaftet. Die Wiener Schulreform erholte sich nach dem Krieg trotz Erfolgen der von Oskar Spiel ab 1946 geleiteten Versuchs- und Besuchsschule nie mehr richtig. Den individualpsychologischen Wiederbelebungsversuchen durch Spiel, Birnbaum und Scharmer fehlten die Förderung durch die Behörden und die breite Unterstützung. Insofern ging es ihr ähnlich, wie heute der erfolgreichen „Direkten Instruktion“ in den Vereinigten Staaten.

Quellen:

   Karl Popper: Einige Bemerkungen über die Wiener Schulreform und ihr Einfluss auf mich. In: Frühe Schriften. Mohr Siebeck, Tübingen 2006, ISBN 978-3-16-147631-0
   William Warren Bartley: Die österreichische Schulreform als die Wiege der modernen Philosophie. In: Club Voltaire IV, Gerhard Szczesny, Hamburg 1970, ISBN 3-499-65086-X

Lutz Wittenberg: Geschichte der individualpsychologischen Versuchsschule in Wien. Eine Synthese aus Reformpädagogik und Individualpsychologie. Dissertation der Universität Wien, Universitätsverlag  Wien 2002, ISBN 3-85114-739-1

https://www.aerzteblatt.de/pdf.asp?id=192437 Otto Spiel (1892–1961): Individualpsychologische Schulreform

https://de.wikipedia.org/wiki/Wiener_Schulreform

https://de.wikipedia.org/wiki/Otto_Gl%C3%B6ckel

https://de.wikipedia.org/wiki/Sch%C3%B6nbrunner_Erzieherschule

https://de.wikipedia.org/wiki/%C3%96sterreichischer_Verein_f%C3%BCr_Individualpsychologie

   Tags: Alferd Adler, Otto Glöckels, Otto Kanitz, Reformpädagogik, Schönbrunn, sozialistische Schulreform, Wiener Schulreform

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  Brennpunktschule übertrifft alle
Geschrieben von: Schulpfleger - 02-12-2020, 08:06 AM - Forum: Lehrplan 21 - Keine Antworten

Bei den letztjährigen landesweiten GCSE-Prüfungen in Grossbritannien, einer nationalen Prüfung für 15- und 16-Jährige, die deren zukünftige akademische Laufbahn bestimmt, gab es eine sensationelle Überraschung: Die Brennpunktschule Michaela Community School aus dem unterprivilegierten, mehrheitlich von ethnischen Minderheiten bewohnten Londoner Stadtbezirk Brent überflügelte die meisten britischen Schulen. Peter Aebersold stellt sie für unsere Condorcet-Community vor.

https://condorcet.ch/2020/02/brennpunktschule-uebertrifft-alle/#comments


Die 2014 gegründete Michaela Community School: Eine erfolgreiche Brennpunktschule.


Die Gründerin der Michaela Schule, Katharine Birbalsingh: Das heutige Schulsystem hält arme Kinder arm.

Die 2014 gegründete Michaela Community School, die das erste Mal an den nationalen Prüfungen teilnahm, hat Schülern, von denen viele aus benachteiligten Verhältnissen kommen, zu einigen der besten Ergebnisse aller nicht selektiven staatlichen Sekundarschulen des Landes verholfen.
Noch bemerkenswerter: Indem die Michaela Schule auf den bewährten Klassenunterricht, auf geordnete Strukturen und traditionelle Werte wie Autorität, Anstand und Disziplin setzte, schaffte sie den „Brexit“ aus der 50jährigen Geschichte erfolgloser progressiver Schulreformen in Grossbritannien. Dabei setzte sie nicht nur das nie erreichte Ziel dieser Reformen, die Chancengleichheit, in die Tat um, sondern erzielte vier Mal bessere Ergebnisse als der nationale Durchschnitt.

Mehr als die Hälfte (54%) aller Klassenstufen der Michaela Schule erreichte die Note 7 oder höher (entspricht dem alten A und A*), was mehr als doppelt so hoch war wie der nationale Durchschnitt von 22%. Fast jeder Fünfte (18%) glänzte mit der Höchstnote 9, verglichen mit 4,5% im Inland, und in der Mathematik war jedes vierte Ergebnis die Höchstnote 9.

Erfahrungen mit dem staatlichen Schulsystem

Die Gründerin der Michaela Schule, Katharine Birbalsingh, hatte als erfolgreiche Absolventin der Universität von Oxford auf eine glänzende Lehrerkarriere verzichtet und begann in einer unterprivilegierten Londoner Schule zu unterrichten. Sie stellte jedoch bald fest, dass an den staatlichen Schulen vieles falsch lief: “Meine Erfahrung, die ich über ein Jahrzehnt lang in fünf verschiedenen Schulen gemacht habe, hat mich zweifelsfrei davon überzeugt, dass das System gescheitert ist, weil es arme Kinder arm hält.”

Sagen, was alle denken, aber niemand sagt.

Durch ihren Blog To Miss With Love, wo sie seit 2007 anonym über ihre Erfahrungen als Lehrerin an einer Inner City Sekundarschule in London schrieb, wurde sie bald bekannt.

“Bildung heisst, den Kindern Wissen beizubringen und nicht Kompetenzen.” – Katharine Birbalsingh

Der größte Verrat an unseren Kindern ist unser Schweigen
Als sie das Buch The Schools We Need and Why We Don’t Have Them (Die Schulen, die wir benötigen und warum wir sie nicht haben) des renommierten amerikanischen Schulkritikers und Vertreters der traditionellen Unterrichtsmethoden E.D. Hirsch las, wurde ihr bewusst, woran die Schule krankte: „Bildung sei, den Kindern Wissen zu lehren und nicht Kompetenzen (skills) beizubringen“. Für Hirsch ist der Grund, warum die meisten Studenten am Community College und nicht an der Universität landen, nicht die angeborenen Fähigkeiten oder der familiäre Hintergrund, sondern das für den akademischen Aufstieg fehlende Grundwissen über kulturelle Begriffe und Konzepte.

Von der Bildungspolitik der Labour Party enttäuscht, hielt sie eine Rede an der Conservative Party-Konferenz 2010, wo sie das staatliche britische Bildungssystem kritisierte und die Bildungspolitik der Partei unterstützte. Mit dieser Rede erlangte sie nationale Berühmtheit, verlor aber ihren Job als stellvertretende Leiterin einer von der Regierung geführten Schule im Süden Londons.

Londons damaliger Bürgermeister Boris Johnson besuchte 2015 die Michela School: “What an incredible experience. This is one of the most extraordinary schools I have seen.”

In ihrem 2011 erschienenen Buch To Miss with Love schreibt Birbalsingh: „Ich mache mir Sorgen, dass ich meinen Job verliere, weil ich dieses Buch geschrieben habe. Als Berufsstand werden wir stark davon abgehalten, uns gegen das System auszusprechen. Aber ich glaube, der größte Verrat an unseren Kindern ist unser Schweigen. Wie eine Freundin von mir bei der Lektüre sagte: To Miss with Love wagt es, das zu sagen, was wir Lehrer immer denken, aber niemand sagt.“

Chancengleichheit für die Unterprivilegierten

Birbalsingh gründete ihre eigene Schule, eine gebührenfreie Gemeindeschule (kostenlose, staatlich finanzierte, von örtlichen Behörden unabhängige „Freie Schule“)  für Unterprivilegierte und wirtschaftlich Benachteiligte im Londoner Bezirk Brent. Im September 2014 startete die Michaela Community School mit 120 Schülern (für 2020 sind 840 Schüler geplant). Die Schüler, die zur Michaela Schule kamen, konnten sich keine Privatschule leisten. Aber sie brauchten Ordnung und Disziplin im Leben, die ihnen in ihren Familien und Gemeinschaften verzweifelt fehlten. Die Schule wird von vielen Medien als „strikteste Schule Grossbritanniens“ verunglimpft. Von den Laisser-faire-Standards, die man an britischen Schulen beobachten kann, grenzt sie sich wohltuend ab.

„Ich ließ Hunderte von Kindern in meinem Leben scheitern, weil ich Teil eines Systems war, das Kinder scheitern ließ.” – Katharine Birbalsingh


Mit der neuen Michaela Sixth Form ( die letzten drei Jahre der Sekundarschule) wird die Tradition der Schule in Bezug auf akademische Exzellenz, hohe Standards und außergewöhnliche Ergebnisse für die Schüler fortgesetzt. Für September 2020 werden Bewerber gesucht, die einen Studienplatz in Oxford, Cambridge und anderen Spitzenuniversitäten in Großbritannien und der ganzen Welt anstreben.
„Ich ließ Hunderte von Kindern in meinem Leben scheitern, weil ich Teil eines Systems war, das Kinder scheitern ließ. Ich habe mir vorgenommen, nie mehr ein weiteres Kind scheitern zu lassen, und wenn mir das gelingt, dann hat die Michaela Schule nicht nur sie gerettet, sondern auch mich. Es ist möglich. Wir müssen nur anders denken.“  – Katharine Birbalsingh, The Spectator 19. März 2016

Verantwortung, Rücksichtnahme und Handlungsfähigkeit lehren

In der Schulordnung wurde festgehalten, welches Benehmen und Verhalten von den Schülern erwartet wurde. Birbalsingh hatte die Erfahrung gemacht, dass eine Schule Gefahr läuft, bei ihren Schülern eher Hilflosigkeit, Egoismus oder Abhängigkeit zu schaffen als Verantwortung, Rücksichtnahme und Handlungsfähigkeit, wenn sie zu freizügig ist und zu viele Ausnahmen zulässt. Sie meint, wenn eine Schule ihre Standards für ärmere Schüler aufgrund ihrer Armut oder ihres schwierigen Heimlebens herabsetze, erweise sie ihnen einen schlechten Dienst und erwecke den Eindruck, dass sie nicht genug an sie glaube.

OECD-Bildungsexperte Andreas Schleicher war beeindruckt.

By Andreas Schleicher
Director, Directorate of Education and Skills

OECD-Direktor Andreas Schleicher, beeindruckt von dem Besuch der erfolgreichen Michaela Schule im November 2019, meinte: „Vielleicht ist es an der Zeit, den lehrergeleiteten Unterricht und das schülerorientierte Lernen nicht mehr gegeneinander auszuspielen und zu behaupten, das eine sei altmodisch und erdrückend, das andere zukunftsorientiert und befähigend. Beide Ansätze haben eindeutig ihren Platz.”


Zu Katharine Birbalsingh
Birbalsingh wurde in Neuseeland als ältere von zwei Töchtern des Lehrers Frank Birbalsingh aus Guyana und seiner Frau Norma, einer Krankenschwester aus Jamaika, geboren und ist in Kanada aufgewachsen. Ihr Großvater Ezrom S. Birbalsingh war Leiter der kanadischen Missionsschule in Better Hope, Demerara, Guyana. Mit fünfzehn Jahren übersiedelte sie ins Vereinigte Königreich, wo ihr Vater an der University of Warwick als Gaststipendiat weilte.
Sie studierte Französisch und Philosophie an der University of Oxford. Nach ihrem Abschluss ließ sie sich im Vereinigten Königreich nieder. Sie schreibt regelmäßig für den Daily Telegraph. Ihr im März 2011 veröffentlichtes Buch To Miss with Love, das ihre Erlebnisse während eines Schuljahres beschreibt, wurde sofort zu einem Bestseller: Es wurde zum Buch der Woche gewählt und von Radio BBC 4 als Serie ausgestrahlt. 2017 wurde sie auf Anthony Seldons Liste der 20 einflussreichsten Personen im britischen Bildungswesen aufgeführt. 2019 erhielt sie den Contrarian Prize als Schulleiterin, die es wagte, das Bildungssystem herauszufordern..

Quellen:
https://oecdedutoday.com/working-hard-and-being-kind/  Bericht von Andreas Schleicher OECD
https://de.wikipedia.org/wiki/Katharine_Birbalsingh
Katherine Birbalsingh: To Miss with Love, Penguin Books 2011, ISBN 978-0-670-91899-7
Katherine Birbalsingh et al.: Battle Hymn of the Tiger Teachers: The Michaela Way. John Catt Educational Ltd, Woodbridge (Suffolk) 2016, ISBN 978-1909717961
Katharine Birbalsingh et al.: Michaela: The Battle For Western Education. Tiger Teachers Take Two: The Michaela Way. John Catt Educational Ltd, Woodbridge (Suffolk) 2020, ISBN 978-1-912906-21-5

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  Kanamori: Schüler auf das Leben vorbereiten
Geschrieben von: Schulpfleger - 02-07-2020, 08:10 AM - Forum: Lehrplan 21 - Keine Antworten

https://condorcet.ch/2020/02/kanamori-schueler-auf-das-leben-vorbereiten/

Das japanische Bildungssystem ist zwar ausserordentlich erfolgreich, geniesst in unseren Landen jedoch einen zwiespältigen Ruf. Drill, unmenschlicher Leistungsdruck und hohe Suizidraten sind hier jeweils die Schlagworte, welche im Zusammenhang mit diesem Land genannt werden. Es gibt aber auch andere Signale und Eigenheiten, von denen hier niemand Kenntnis nimmt. Der japanische Pädagoge Toshiro Kanamori (bekannt geworden durch den Film “Children Full of Life: Learning to Care”) hat sich als Primarschullehrer das Ziel gesetzt, seinen Kindern nicht nur das Lesen, Schreiben und Rechnen beizubringen, sondern sie umfassend auf das Leben vorzubereiten. Peter Aebersold stellt Kanamoris Arbeit vor.

Kanamori: Die Schüler sollen ihre eigenen Gefühle kennen.
Sie sollten in ihrem Leben glücklich sein und auch schwierige Situationen meistern können. Die Lektionen für das Leben, sind Kanamoris Antwort auf Leistungsdruck, Isolation (Hikikomori), Verbergen von Gefühlen (Tatemae) und Selbstmord (Seppuku) in der traditionellen japanischen Kultur und ihrer Ausrichtung auf die westliche Welt.

Wichtig ist die Klassengemeinschaft
Die Herstellung einer emotionalen Verbundenheit in der Klassengemeinschaft steht dabei im Mittelpunkt. Die Schüler sollen ihre eigenen Gefühle kennen lernen und sich in ihre Mitschüler einfühlen können. Die Klassengemeinschaft soll für die Schüler zum Vorbild für das spätere, verantwortungsvolle und freudige Mittun in der Gemeinschaft werden, sie emotional zur Überwindung von Schwierigkeiten stärken und ihnen Vertrauen geben, dass die Freunde sie dabei unterstützen werden.

Indem sie ihr Leben miteinander teilen, beginnen die Kinder zu erkennen, wie wichtig es ist, sich um ihre Klassenkameraden zu kümmern.

Der Dokumentarfilm Children Full of Life von Noboru Kaetsu aus dem Jahre 2003 ist ein intimes Porträt von Kanamori und seinem Klassenzimmer, das auf subtile Weise einen Weg für alle Pädagogen darstellt, die sich der Herausforderung stellen, die Schüler auf das Leben vorzubereiten. Er fängt während eines Schuljahres außergewöhnliche Momente der Dramen und der Emotionen in einem einzelnen japanischen Klassenzimmer ein und zeigt, wie Kanamori die Zukunft seiner 35 Schüler gestaltet: Er ermutigt sie, ihre Gedanken und Gefühle in ein Heft zu schreiben. Jeder Unterrichtstag beginnt damit, dass drei Kinder ihren Klassenkameraden die Notizen vorlesen und die Kinder miteinander darüber reden. Indem sie ihren Freunden offen sagen, was ihnen durch den Kopf geht, über ihre Gefühle und über Ereignisse in ihrem Leben sprechen, fühlen sich die Kinder nicht nur verbunden, sondern gewinnen auch an Kraft, auf ihren eigenen Füssen stehen zu können. Die Schüler suchen gemeinsam nach Wegen, wie sie gestörte Beziehungen, Unglück und den Verlust von geliebten Menschen verstehen und damit umgehen können.
“Wir gehen in die Schule, um glücklich zu sein und glücklich zu machen. Wenn ein einzelner Mensch nicht glücklich ist, ist niemand glücklich.”
Im Film erzählt ein Mädchen, was die Lektion für das Leben von Kanamori bedeutet: “Wir gehen in die Schule, um glücklich zu sein und glücklich zu machen. Wenn ein einzelner Mensch nicht glücklich ist, ist niemand glücklich.”

Gemeinschaftsgefühl
Im Laufe des Jahres wächst ihr Gemeinschaftsgefühl, wenn sie ihre Erfahrungen teilen und den Wert des Lebens und der Sorge um die Gefühle des anderen verstehen lernen. Das geschieht auch, wenn die Klasse zusammen Flosse baut, sich an einem Bach oder beim Schlitteln vergnügt oder über den Tod eines Vaters oder einer Großmutter gemeinsam trauert, für ein Mädchen, das in eine andere Stadt zieht, ein selbst gedichtetes und komponiertes Abschiedslied singt oder für einen Freund einsteht, der ihrer Meinung nach vom Lehrer zu hart bestraft wurde.
„Ich habe die Sprach- und Denkfähigkeiten kultiviert mit einer direkten Verbindung zu den Lebenskompetenzen. Das führt zu einem hohen Schulniveau“.

Hohes Unterrichtsniveau
Die Schulleistung ist für Kanamori ebenso wichtig. Weil sich die Kinder im Klassenzimmer wohler fühlen, sind sie lernfähiger. Das Arbeitstempo ist daher hoch. Er betont, dass seine Art zu arbeiten nicht im Widerspruch zum Erreichen guter Leistungen stehe: „Ich habe die Sprach- und Denkfähigkeiten kultiviert mit einer direkten Verbindung zu den Lebenskompetenzen. Das führt zu einem hohen Schulniveau“.

Auf den Lehrer kommt es an
Kanamoris Ansatz ist ein sehr gutes Beispiel für John Hatties Meta-Meta-Studien-Befund, dass es in erster Linie „auf den Lehrer ankommt“, wie er die Schüler und die Klassengemeinschaft auf das Leben vorbereitet. „Der erste Lehrer“ ist für spätere Literaten (und nicht nur für diese) wie Tschingis Aitmatow und Albert Camus von besonderer Bedeutung für ihre Erziehung, Bildung und ihr ganzes Leben gewesen. (Albert Camus: „Mr. Bernard, sein Lehrer der letzten Volksschulklasse, hatte in einem bestimmten Moment sein ganzes Gewicht als Mann eingesetzt, um das Schicksal dieses Kindes zu ändern und er hatte es tatsächlich geändert.“) Das gilt nicht nur in Bezug auf die schulischen Leistungen, sondern ebenso für die Entwicklung von Sozialkompetenzen für verantwortungsbewusstes Handeln für Leben und Umwelt mit Hilfe der Sozialform des Klassenunterrichts. Die Erfahrungen aus der Lehrerpraxis zeigen, dass sich Schüler nicht auf das Lernen einstellen können, wenn sie noch mit einem (negativen) Ereignis in der Klassengemeinschaft beschäftigt sind, solange der Lehrer dazu nicht klar Stellung bezogen hat.

Zu Toshirō Kanamori
Kanamori wuchs auf einem Bauernhof in Nanao (früher Nakajima) in der Präfektur Ishikawa auf. Er studierte an der Pädagogischen Fakultät der Universität Kanazawa Philosophie und Pädagogik, wo er auch abschloss. Nach dem Studium unterrichtete er 38 Jahre als Grundschullehrer an verschiedenen japanischen Schulen. Unter seinem pädagogischen Motto „Fühl dich in deine Freunde ein, um glücklich zu sein“ erforscht Kanamori seit den 1980er Jahren verschiedene Wege der Verbindung zwischen Mensch und Natur. Er liess sich von der europäischen Tradition der Bildungsreformer inspirieren, von denen ihn Johann Heinrich Pestalozzi am meisten beeindruckte.
Das Glück kommt aus der Beziehung des Menschen

In seinem 2003 von der Japan Broadcasting Corporation (NHK) produzierten Dokumentarfilm “Children Full of Life” (Kinder voller Leben, glückliche Klasse der Tränen und des Lachens), zeigt er, wie er in einer seiner Klassen die Schüler auf das Leben vorbereitet. Für ihn kommt das Glück aus der Beziehung zwischen den Menschen. Der Dokumentarfilm war sehr erfolgreich, erhielt mehrere Auszeichnungen und fand ein weltweites Echo. Dadurch erhielt seine Bildungsphilosophie und -praxis die Aufmerksamkeit der Bildungsgemeinschaft und anderer Bereiche im Gesundheits- und Sozialwesen. Im März 2007 trat Kanamori als Grundschullehrer in den Ruhestand und lehrte anschliessend bis 2017 als Professor in der Abteilung für frühkindliche Bildung an der Hokuriku Gakuin Universität in Kanazawa.

Quellen:
https://de.wikipedia.org/wiki/Toshir%C5%8D_Kanamori
https://de.wikipedia.org/wiki/Children_Full_of_Life
Dokumentarfilm “Children of Life” auf youtube: https://www.youtube.com/watch?v=uJhqdDoBp1w
Nickel van der Vorm: Toshiro Kanamori. In: Improving the Quality of Childhood in Europe, Volume 5, 2014

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  Direkte Instruktion gewinnt überragend !
Geschrieben von: Schulpfleger - 01-26-2020, 04:46 PM - Forum: Lehrplan 21 - Keine Antworten

Die enorme Wirksamkeit der Direkten Instruktion“ ist in Amerika auch in höchsten Regierungskreisen bekannt:

“Direkte Instruktion“ in Sarasota: Das Lesebuch Reading Mastery II, Storybook 1 von Siegfried Engelmann hielt George W. Bush am Morgen des 11. Septembers 2001 in den Händen, als er im Rahmen seiner Schulreformkampagne „No Child Left Behind“ einer Lektion in „Direkter Instruktion“ in Sarasota, Florida beiwohnte.

https://condorcet.ch/2020/01/direkte-instruktion-gewinnt/
Bei Amerikas längster, teuerster und bedeutendster Studie über die Wirksamkeit von Unterrichtsmethoden an öffentlichen Schulen gab es einen überragenden Sieger, den gemeinsamen Klassenunterricht in der Form der „Direkten Instruktion“. Peter Aebersold fasst zusammen.


Wieder einmal bewiesen: Direkte Instruktion ist wirksam.
Die Lehrperson steuert und strukturiert den Lernprozess aktiv. Die „Direkte Instruktion“ betont die Grundfertigkeiten und zerlegt sie in kleine Lernschritte.
Die „Direkte Instruktion“ ist eine lehrerzentrierte Unterrichtsmethode zum Erlernen von Fakten- und Grundlagenwissen und zur Ausbildung kognitiver Fähigkeiten. Die Lehrperson steuert und strukturiert den Lernprozess aktiv. Die „Direkte Instruktion“ betont die Grundfertigkeiten und zerlegt sie in kleine Lernschritte. Kinder lernen beispielsweise lesen, indem sie die Aussprache der Buchstaben vor den Buchstabennamen lernen. Sie müssen jede Fertigkeit beherrschen, bevor sie zur nächsten übergehen. Die Lehrer verfolgen den Fortschritt jedes einzelnen Schülers täglich. Sie achten auf sein Verhalten und ermutigen gutes Verhalten. Schlechtes Verhalten ignorieren sie weitgehend, wenn sie es als Ausdruck eines entmutigten Schülers wahrnehmen. Sie gehen davon aus, dass sich schlechtes Verhalten von selbst erledigt, wenn der Schüler Erfolgserlebnisse im Lernen macht.

Über 100’000 Schüler
Die Kinder werden in erster Linie nach ihrem Leistungsniveau und nicht nach ihrem Alter oder anderen Kriterien eingeteilt. Sie können am meisten profitieren, wenn sie eine möglichst homogene Klasse bilden, in der alle in der Lage sind, dem Unterricht zu folgen. Deshalb geht der Unterricht in der Klasse erst weiter, wenn alle den Stoff verstanden haben.

Die Langzeit-Studie „Project Follow Through“ (FT) begann 1968 und endete nach fast 30 Jahren 1995. Mit über 100.000 teilnehmendenSchülern in 180 Schulgemeinden und Kosten von rund einer Milliarde Dollars ist es bis heute das weltweit grösste pädagogischwissenschaftliche Experiment.

Das Ziel war, die wirkungsvollsten Methoden zum Unterrichten von unterprivilegierten Kindern zu finden. Dabei sollten die benachteiligten Schüler, die bisher nur das 20. Perzentil (entspricht in etwa unserer Note 2, schwach) erreichten, von dieser Ausgangsgrösse auf das amerikanische Durchschnittsniveau (50. Perzentil, entspricht in etwa unserer Note 4, genügend) gebracht werden.

Die Erziehungswissenschaftler stützten sich auf die pädagogischen Theorien von John Dewey und Jean Piaget, während Engelmann seinModell in Zusammenarbeit mit Lehrerkollegen entwickelte und auf Erfahrungen aus dem Schulalltag aufbaute.

Modell „Direkte Instruktion“ des Preschool-Lehrers Siegfried Engelmann aus Illinois
Das U.S. Department of Education (DOE) finanzierte 22 sehr unterschiedliche Bildungsprogramme in 51 Schulbezirken mit einer überproportionalen Anzahl armer Kinder. Standardisierte Testergebnisse wurden von fast 10.000 Follow-Through-Kindern sowie von Kindern, die nicht am Follow-Through-Programm teilnahmen, gesammelt. Die vom DOE zugelassenen Modelle wurden von Erziehungswissenschaftlern renommierter amerikanischer Universitäten entwickelt. Die einzige Ausnahme war das Modell „Direkte Instruktion“ des Preschool-Lehrers Siegfried Engelmann aus Illinois. Die Erziehungswissenschaftler stützten sich auf die pädagogischen Theorien von John Dewey und Jean Piaget, während Engelmann
sein Modell in Zusammenarbeit mit Lehrerkollegen entwickelte und auf Erfahrungen aus dem Schulalltag aufbaute.

Die Auswertung der Follow-Through-Daten dauerte neun Jahre. Die Evaluation kostete 30 Millionen Dollar und erfolgte durch zwei unabhängige Institute. Die Ergebnisse sprechen eine deutliche Sprache: Bei der schulischen Leistung überragten die Kinder, die an der Methode der „Direkten Instruktion“ teilnahmen, ihre Altersgenossen aus den wissenschaftlichen Vergleichsgruppen.

Die „Direkte Instruktion“ erreichte als einzige der Methoden, das Ziel, die Leistungen der schwächeren Schüler in allen Fächern (Lesen, Rechnen, Rechtschreibung, Sprache sowie Grundfertigkeiten, kognitive Fähigkeiten und Selbstwertgefühl) sehr nahe an
das amerikanische Durchschnittsniveau zu bringen.

Spätere Auswertungen von 1.000 Absolventen der „Direkten Instruktion“ zeigten deren Nachhaltigkeit. Sie lagen in der Abschlussklasse der Senior High School (12. Klasse, 17-Jährige) immer noch vor ihrenVergleichskohorten.

Trotz dieses grossartigen Erfolges beendete das amerikanische Bundesaufsichtspanel für„Follow Through“ das „Direkte Instruktions“-Programm und kürzte dessen Budget, während es andere Methoden fortsetzte, die aber zu spektakulären Flops führten. Die Schulpolitiker haben die „Direkte Instruktion“ nie akzeptiert, weil ihnen die Resultate der wissenschaftlichen Evaluation nicht genehm waren.

Trotz dieses Erfolges wird auf andere Methoden gesetzt
Pädagogen, die voller Begeisterung eine der „modernen“ Methoden der Erziehungswissenschaftler (offene Unterrichtsformen, selbstgesteuertes Lernen,
Kompetenzorientierung, Konstruktivismus usw.) für ihren Unterricht gewählt hatten,weigerten sich, diese aufzugeben, auch wenn sie wenig wirksam waren. Sie versuchten den Kindern beizubringen, wie man alleine lernt, und wollten so bei ihren Schülern das Selbstwertgefühl erhöhen. Das Resultat war, dass die Schüler in diesen Modellen noch niedrigere Lese- und Mathematikwerte erreichten als die Kontrollgruppen, die nicht im Follow-Through-Programm waren.

Trotzdem verbreiteten sich die gescheiterten Methoden in Amerika „wie das Feuer im Maisstroh“. Das „moderne“ Strohfeuer griff zuerst auf die angelsächsischen Länder über und dann, gefördert von der OECD, auch auf die OECD-Staaten. Ironischerweise lieferte die OECD mit Pisa auch noch das Messinstrument, an dem man ablesen kann, wie es mit den Schulleistungen in den kompetenzorientierten OECD-Staaten bergab geht.

Eine einmalige Chance vertan

Das Projekt „Follow Through“ zeigte, dass die wissenschaftliche Wirkungsforschung, die in neuerer Zeit mit der Meta-Meta-Studie von Hattie eindrücklich bestätigt wurde, und die „moderne“ Praxis im Klassenzimmer einander noch fremd waren. Die Vereinigten Staaten haben damit eine einmalige Chance vertan. Bis beide am gleichen Strick ziehen, werden amerikanische Schulkinder weiterhin eine Ausbildung zweiter Klasse erhalten.

Mangelhafte Bildung lässt nicht nur bildungsferne Bevölkerungsschichten verarmen, sondern auch ganze Länder. Es ist wohl kein Zufall, dass es den asiatischen Pisa-Siegern mit ihrem bewährten Bildungssystem und ihren traditionellen Methoden gelungen ist, in den letzten vier
Jahrzehnten über 700 Millionen Menschen aus der Armut zu befreien.


Für die Schweiz müsste das Debakel mit den kompetenzorientierten, wirkungsarmen „Passepartout“-Lehrmitteln ein deutliches Warnsignal sein.

Quellen:
* Billy Tashman: „Direkte Instruktion“: Unser Versagen bei der Umsetzung. New York
Newsday, vom 15. November 1994
* Bonnie Grossen, University of Oregon: The Story Behind Project Follow Through
* Siegfried Engelmann: War Against the Schools’ Academic Child Abuse. Halcyon House,
Portland 1992
* Gary L. Adams, Siegfried Engelmann: Research on Direct Instruction: 25 Years Beyond
DISTAR. Verlag Educational Achievement System, Seattle WA 1996
* Siegfried Engelmann: Teaching needy kids in our backward system: 42 years of trying.
Association for Direct Instruction ADI Press, Eugene (Oregon) 2007.
* John Hattie: Teachers Make a Difference, What is the research evidence? University of
Auckland 2003
https://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1003&context=research_conference_2003
https://de.wikipedia.org/wiki/Project_Follow_Through
https://de.wikipedia.org/wiki/Siegfried_Engelmann

• Tags: Direkte Instruktion, Follow-Trough, Hattie, John Dewey, OECD, Siegfried Engelmann, USA

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  Schweizerische Berufsausbildung auf gefährlichen Abwegen
Geschrieben von: Schulpfleger - 01-08-2020, 04:21 PM - Forum: Lehrplan 21 - Keine Antworten

Der radikale Umbau der KV-Ausbildung mit dem Projekt «Kaufleute 2022» könnte ein schwerer Schlag für die bisher weltweit erfolgreiche Schweizer Berufsausbildung werden, wenn die  sogenannte „Kompetenzorientierung“ mit dem „selbstgesteuerten Lernen“, wie wir sie bereits vom umstrittenen Lehrplan 21 kennen, auch in anderen Berufen „Schule machen“ sollte.

Die Reform «Kaufleute 2022» soll KV-Abgänger angeblich fit für die Zukunft machen. Fachkompetenz sei nicht mehr in erster Linie gefragt. Der KV-Lehrling schlüpfe in die Rolle eines „agilen Vermittlers“, was immer das sein soll. Deshalb sollen sie anstelle der bisherigen klassischen Fächer, diffuse «Handlungskompetenzen» wie «Handeln in agilen Arbeits- und Organisationsformen» oder «interagieren in einem vernetzten Arbeitsumfeld» erwerben. KV-Lehrer befürchten deswegen einen Abbau von Grundlagenwissen. Die KV-Lehrkräfte können bei der Reform jedoch nicht mitreden, verschiedene Zürcher KV-Schulen haben ihnen einen Maulkorb verpasst, damit sie sich nicht kritisch zum Projekt «Kaufleute 2022» äussern können.

Hauptfächer wie Finanz- und Rechnungswesen sollen abgewählt werden können. Das bedeutet, dass die Lehrbetriebe ihre Lehrlinge in diesen Fächern selber ausbilden müssten. Die Hauptfächer bilden die unerlässlichen Grundkompetenzen im kaufmännischen Beruf, auf die kein Betrieb verzichten kann.

Die kaufmännische Lehre ist mit Abstand die beliebteste Berufslehre der Schweiz. Über 13'000 Jugendliche starteten 2019 eine Ausbildung in einer der 21 KV-Branchen. Jetzt soll ausgerechnet diese erfolgreiche Berufslehre mit der Radikalreform «Kaufleute 2022» total umgebaut werden. Mit düsteren Zukunftsszenarien wie angeblich durch die Digitalisierung gefährdeten 100‘000 Bürostellen soll der Boden für diese Radikalreform vorbereitet werden. So etwas wurde schon in den Anfängen der Digitalisierung mit dem sogenannten „papierlosen Büro“ prophezeit, was dann im Gegenteil zur heutigen gewaltigen Papierflut geführt hat.

Mit dieser à la carte-Ausbildung wird das bisher allgemein anerkannte Eidgenössische Fähigkeitszeugnis zu einem wertlosen Stück Papier. Damit sehen nicht nur die Lehrpersonen schwarz für die Zukunft. Unserer Jugend droht mit der Schmalspurausbildung höhere Arbeitslosigkeit und den Firmen eine tiefere Wertschöpfung.

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  Ex-“Pisa-Sieger” Finnland und der Klassenunterricht
Geschrieben von: Schulpfleger - 01-06-2020, 06:30 PM - Forum: Lehrplan 21 - Keine Antworten

https://condorcet.ch/2020/01/ex-pisa-sieger-finnland-und-der-klassenunterricht/

Gastbeitrag
Peter Aebersold legt in seinem Artikel dar, dass der Unterricht im viel gelobten Finnland pikanterweise vor allem aus solidem Klassenunterricht besteht. Und er zitiert einen weiteren wissenschaftlichen Beleg für die Überlegenheit der in den PHs geschmähten Sozialform.

Lange Zeit glaubte man, Finnland würde seinen “Pisa-Sieg” der 1990 erfolgten Umstellung auf die “zeitgemässe” Kompetenzorientierung verdanken. Erst als der Pisa-Absturz nach 2006 begann, dämmerte es langsam, dass Finnlands Erfolg hauptsächlich auf den traditionellen Klassenunterricht zurückzuführen ist.

Die Frankfurter Allgemeine Zeitung stellte schon früher fest: “Der Unterricht ist fast durchgehend ein Lehrer geleiteter Unterricht, nur in der Oberstufe wird zuweilen Gruppenarbeit eingesetzt. Methodisch sind finnische Lehrer ihren deutschen Kollegen sicher nicht überlegen. (…) In Wahrheit ist finnischer Unterricht in der Regel ‘solides Handwerk’ in ganz traditionellem lehrerzentriertem Stil, nicht mehr und nicht weniger.” (FAZ, 21.2.2002)


“In Wahrheit ist finnischer Unterricht in der Regel ‘solides Handwerk’ in ganz traditionellem lehrerzentriertem Stil, nicht mehr und nicht weniger.” (FAZ, 21.2.2002)

Die seit 2015 in Finnland erfolgenden zaghaften Schritte zurück zum erfolgreichen System gestalten sich jedoch schwierig. Zwar hat Finnland dank des sehr niedrigen Ausländeranteils immer noch relativ homogene Klassen, es mangelt jedoch an Lehrkräften, die noch im Klassenunterricht unterrichten können. Wer glaubt, man sollte nun nach Estland pilgern (siehe Carl Bossard: Bitte nicht nach Estland pilgern!, 15.12.2019), dürfte ebenfalls enttäuscht werden, Estland hat das finnische System der Kompetenzorientierung kopiert.

Falsche Begrifflichkeit
Warum spricht und schreibt man über den erfolgreichen Klassenunterricht, der von den asiatischen Pisa-Siegern hochgehalten wird, bei uns nur noch selten? Warum ist er ein Stiefkind der wissenschaftlichen Didaktik? Zu Unrecht, wie die folgenden Ausführungen zeigen werden.
Der Grund dafür, dass Klassenunterricht zum Unwort wurde, ist, dass er fälschlicherweise mit dem pejorativen Begriff “Frontalunterricht” gleichgesetzt wird. Dazu muss man wissen, dass der Begriff “Frontalunterricht” aus dem Militärjargon (“Front”) des Reformers und Alt-Nazis Peter Petersen stammt. Seit den 1960ern wurde der Begriff “Frontaluntericht” trotzdem wie selbstverständlich benutzt, zumeist in abwertender Absicht, um die zu bevorzugenden “modernen” Formen wie Gruppenarbeit und offene Unterrichtsformen vom Klassenunterricht abzuheben, bis der Begriff schlussendlich kritiklos Eingang in die Lehrerbildung fand.

Klassenunterricht ist eine Sozial- und keine Unterrichtsform. Die Sozialform bildet den Rahmen oder das Setting, in dem verschiedenste Unterrichts- und Arbeitsformen (Direkte Instruktion, Lehrervortrag, fragend-entwickelnder Unterricht, Unterrichtsgespräch, Demonstrationsexperimente, Kopfrechenübungen, soziale Spiele und viele andere Unterrichtsmethoden) möglich sind.
Die grösste Wirkung entfaltet diese Sozialform, wenn die Klasse oder Gruppe nicht zu gross und möglichst homogen zusammengesetzt ist, in dem die Schüler in erster Linie nach dem Leistungsniveau und nicht nach dem Alter zugeteilt werden. Beim PISA-Sieger Finnland sollen die Klassen eine durchschnittliche Grösse von 14 Schülern gehabt haben.

Der überragende Sieger des weltgrössten Erziehungsexperiments “Project Follow Through”, an dem die amerikanischen Eliteuniversitäten mit modernen Unterrichtsmethoden und 100.000 Schüler teilnahmen, war die “Direkte Instruktion”.

Spektakuläre Flops
Die im Rahmen des Klassenunterrichts verwendete Unterrichtsmethode ist dann besonders wirksam und effizient, wenn sie die Vorteile der Sozialform Klassenunterricht nutzt. Der überragende Sieger des weltgrössten Erziehungsexperiments “Project Follow Through”, an dem die amerikanischen Eliteuniversitäten mit modernen Unterrichtsmethoden und 100.000 Schüler teilnahmen, war die “Direkte Instruktion”. Mit dieser Form des Klassenunterrichts gelang es der “Direkten Instruktion” als einziger Methode, unterprivilegierte Schüler von ihrem tiefen Niveau in allen Fächern auf beinahe amerikanisches Durchschnittsniveau zu heben. Trotz dieses grossartigen Erfolges hat die amerikanische Bildungsbürokratie die “Direkte Instruktion” fallen lassen, während sie moderne Methoden privilegiert finanzierte, die spektakuläre Flops waren. Deshalb erhalten viele amerikanische Schulkinder weiterhin eine Ausbildung zweiter Klasse.

Die internationale empirische Unterrichtsforschung hat folgende Qualitätskennzeichen des Settings Klassenunterricht festgestellt: effiziente Klassenführung, Interaktion zwischen Lehrern und Schülern, Klarheit, effektive Zeitnutzung, individuelle fachliche Unterstützung (aktive Kontrolle und Unterstützung des Arbeitsfortschritts in Übung und Stillarbeit), fachliches Wissen der Schüler, Aufmerksamkeit im Unterricht, der Klassenkontext, hohe Leistungserwartung, intensive individuelle Hilfen, klarer Unterricht, ausgeprägte Lehrstofforientierung, Toleranz von Langsamkeit, Lernen von der Peer Group, lernförderndes soziales Klassenklima.

Der Unterricht kann sehr effizient abgewickelt werden, weil der Stoff in der ganzen Klasse gleichzeitig eingeführt und unterrichtet wird. Der Lehrer oder die Lehrerin kann in jeder Unterrichtsstunde feststellen, welche Lernfortschritte die einzelnen Schülerinnen und Schüler machen. Schülerfragen können unmittelbar beantwortet werden und die ganze Klasse kann davon profitieren. Die Klasse kann gemeinsam motiviert werden. Fehler oder Fehlverhalten können sofort angesprochen und korrigiert werden. Klassendiskussionen können, wenn nötig, jederzeit stattfinden.

Es ist ruhig, die meisten Schüler und Schülerinnen arbeiten mit und es gibt wenig Fehlverhalten.

Die Kounin-Praxis

Kounin hat folgende wesentlichen Techniken der Klassenführung herausgearbeitet: Die Lehrkraft weiss über die Vorgänge im Klassenraum Bescheid und kann adäquat reagieren. Sie ist zur parallelen Steuerung von mehreren Vorgängen im Klassenzimmer fähig. Die gesamte Unterrichtsstunde ist wie aus einem Guss, eines baut auf das andere auf. Alle Schüler fühlen sich angesprochen. In einem Unterricht, der sich an den Kounin-Dimensionen orientiert, ist es ruhig und die meisten Schüler und Schülerinnen arbeiten mit und es gibt wenig Fehlverhalten. Insgesamt erweist sich ein relativ straffer, disziplinierter Unterricht als günstig für die Erzielung von Unterrichtserfolg.
John Hattie: “Direkte Instruktion” ist höchst wirksam
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John Hattie bezeichnet den klassischen Unterricht mit der “Direkten Instruktion” für schulische Lernleistungen als höchst wirksam. Er beschreibt sieben Stufen der “Direkten Instruktion”: klare Vorstellung von Lernzielen, Erfolgskriterien der erwarteten Leistungen mitteilen, Aufmerksamkeit des Schülers gewinnen, Informationen vermitteln, üben unter der direkten Aufsicht des Lehrers, die wichtigsten Punkte nochmals überprüfen, klären und zusammenfassen, selbständig üben.

Zitat Hattie: “Jedes Jahr halte ich Vorträge vor angehenden Lehrern und stelle fest, dass sie schon mit dem Mantra: ‘Konstruktivismus ist gut, direktes Unterrichten (Direkte Instruktion) ist schlecht’ indoktriniert sind. Wenn ich ihnen die Resultate dieser Meta-Analysen zeige, sind sie fassungslos und werden oft ärgerlich, weil man ihnen einen Set von Wahrheiten und Geboten gegen das direkte Unterrichten vorgesetzt hat.” (Visible Learning, S. 204)

Werden wirksame klassische Unterrichtsmethoden wie diejenigen des Klassenunterrichts durch wenig wirksame “moderne”, “zeitgemässe” Methoden (offener Unterricht, selbstgesteuertes Lernen, Kompetenzorientierung, Konstruktivismus usw.) ersetzt, hat das unmittelbar negative Auswirkungen auf die Unterrichtsqualität. Wer hohe Bildungsqualität und gute Pisa-Resultate möchte, kommt am Klassenunterricht nicht vorbei.

Quellen:
Prof. Dr. Rainer Dollase: Was macht erfolgreichen Unterricht aus?, Universität Bielefeld, 2004, https://bscw.ph-bw.de/pub/bscw.cgi/d232006/DOLLASE-Guter-Unterricht.pdf

Jacob S. Kounin: Techniken der Klassenführung: Standardwerke aus Psychologie und Pädagogik. Hans Huber Verlag Bern/Stuttgart 1976, Reprint Waxmann Verlag GmbH 2006, ISBN 978-3830915171

Andreas Vogel: Der böse Frontalunterricht. In: B. Wisniewski, A. Vogel: Schule auf Abwegen – Mythen, Irrtümer und Aberglaube in der Pädagogik. Schneider, Baltmannsweiler 2013, ISBN 978-3834012562

Andreas Helmke: Lehrerprofessionalität und Unterrichtsqualität. Klett/Kallmeyer, Seelze-Velber, 6. Aufl. 2015

Peter Petersen und E. Petersen: Die Analyse des Frontalunterrichts mit Hilfe von erziehungswissenschaftlicher Aufnahme und Tatsachenliste. In: Wissenschaftliche Zeitschrift der Friedrich-Schiller-Universität Jena, Nr. 3, 1954, S. 509–529.

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  Wir werden dich nicht fallen lassen
Geschrieben von: Schulpfleger - 12-26-2019, 08:15 AM - Forum: Stress bei Kindern - Keine Antworten

„Wir werden dich nicht fallen lassen. Wir werden dich nicht benachteiligen oder aufgeben, unabhängig davon, wie unvorbereitet du nach traditionellen Standards bist. Wir werden dir nicht ein Etikett wie Legastheniker oder Hirngeschädigter verpassen und uns von der Verantwortung drücken, dich zu unterrichten. Wir werden dich nicht bestrafen, indem wir von dir verlangen, Dinge zu tun, die du nicht kannst. Wir werden nicht über deine Schwierigkeiten zu lernen sprechen. Vielmehr werden wir dich dort abholen, wo du bist und es dir beibringen. Und das Ausmaß, in dem du versagst, ist unser Versagen, nicht deines. Wir werden keinen Rückzieher machen und sagen: ‚Er kann nicht lernen‘. Vielmehr werden wir sagen: ‚Ich habe versäumt, es ihm beizubringen. Also schaue ich besser hin, was ich getan habe, und versuche, einen besseren Weg zu finden.‘“

– Siegfried Engelmann: Teaching needy kids in our backward system: 42 years of trying, 2007.

https://de.wikipedia.org/wiki/Siegfried_Engelmann

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